ПСИХОДИАГНОСТИКА (за ред. Бурлачука)

Сегодня  достаточно  трудно назвать ту область психологии, по которой  не было бы издано  ни одного учебника.  Психологическая   диагностика  в нашей  стране оказа- лась обделенной, несмотря  на то что интерес  к ней достаточно  велик, а соответ- ствующие  учебные  курсы  преподаются   уже более двух десятилетий   не только  в университетах, занимающихся   подготовкой   будущих психологов, но и при  обу- чении студентов многих других специальностей, например  социологов, медиков, педагогов.  Немногочисленные   учебные пособия  (всего 3!), несмотря  на их извест- ность  и популярность   у студентов, не могут заменить  систематизированного    из- ложения  истории, теорий  и важнейших  проблем  психологической   диагностики. Тем более, что эти пособия  в основном  сосредоточены   на раскрытии  частных во- просов  и порой  страдают  отсутствием  методологической проработки   важнейших проблем  этого направления   психологической   науки.  Не восполняют   образовав- шейся пустоты и отдельные, крайне  редкие (я смог вспомнить  только три книги!) переводы  зарубежных  работ, в которых  традиционно   обходятся  без рассмотрения предмета  психодиагностики, ее метода, взаимосвязей   с другими  областями  пси- хологического   знания  и многого  другого  из того, что делает науку  наукой, а не средоточием, пусть интересных, сведений  об эмпирических   данных и разработках.

Предлагаемый  вниманию  читателя  учебник  по психодиагностике   — результат моего давнего интереса  к этому направлению  психологических   исследований.   Его появлению   предшествовали   статьи  и книги, посвященные   «открытию»  этой  на- уки для тогда не вполне  искушенных   в ней психологов1, опыту работы  с некото- рыми методиками2     и, наконец, попыткам  конструирования   системы психодиагно- стического  знания3.  Не следует сбрасывать  со счетов и многолетний   опыт препо- давания  как общего  курса психодиагностики, так и спецкурсов  по ее отдельным проблемам  в учебных заведениях  Украины, России  и Белоруссии.

Также  хотелось бы сказать  несколько  слов о некоторых  особенностях  данного учебника.  Во-первых, я долго не мог принять  решение  о том, помещать  ли в текст книги  описание  соответствующих  тестов в тех главах и разделах, в которых  о них идет речь. Обычно достаточно  полное  описание  тестов (во всяком  случае, важней- ших из них)  присутствует  в любом зарубежном  руководстве  по психодиагности- ке. С одной  стороны, подробное  знакомство   с тестами  уместно  в контексте  рассматриваемых   проблем  психодиагностики    и могло бы облегчить  читателю  пони- мание  ряда вопросов.   С другой стороны, в отечественной   литературе  наиболее известные  зарубежные  тесты неоднократно   описаны, в том числе и автором  этих строк. В итоге было принято  решение  о том, что описание  тестов не включается  в учебник, а для более детального  их рассмотрения  читатель может обратиться  к ра- нее опубликованному   «Словарю-справочнику    по психодиагностике»   (СПб., Пи- тер, 2001).

Во-вторых, обычно  авторы  учебников, и это правильно, стараются  избегать дискуссий, полемики.  Мне это удалось не в полной  мере, ибо процесс окончатель- ного оформления   психодиагностики    в самостоятельную   ветвь психологического знания  еще нельзя признать  завершенным.

Передавая  на суд читателя  первый  на «постсоветском   пространстве»   учебник по психодиагностике, я считаю  своим  долгом  выразить  глубокую  благодарность своим  многочисленным    студентам, аспирантам   и слушателям, благожелательное отношение  которых, их вопросы, а иногда возражения  и недоумение  способство- вали работе над этой книгой.  Я также не могу не сказать о своей признательности сотрудникам   редакции   психологической    литературы  Издательского   дома  «Пи- тер» за неизменно  дружелюбное  и уважительное  отношение  ко мне и моей работе над этим учебником.

Я буду рад всем замечаниям   и пожеланиям   читателей, которые  могут для это- го воспользоваться   электронной   почтой

Люди  рождаются   не  слишком   похожими   друг на друга, их природа  бывает  различна, да и способно- сти к тому или  иному  делу также.  Поэтому   можно сделать  все  в большем   количестве   лучше  и легче, если выполнять   одну какую-нибудь   работу соответ- ственно  своим  природным   задаткам.это серии тестов.

Многолетняя    традиция   написания   учебников   и учебных пособий  обязывает  автора начинать  с разъяснения   предме- та той науки, основные  достижения  и проблемы  которой  он желает  раскрыть  читателю.  Это вполне  оправдано  для тех областей  науки, в которых в той или иной степени  разрабо- тан понятийно-категориальный      аппарат, сложились  отно- сительно  устойчивые  представления   о предмете  и методе. В мировой  психодиагностике, а уж тем более в отечествен- ной, по день нынешний   происходит  то, что можно  уподо- бить процессу  кристаллизации, несмотря  на общепризнан- ность  самостоятельности, независимости   этого  направле- ния  исследований.   Исходя  из сказанного, а также  будучи уверенным   в том, что этот учебник  по  психодиагностике отнюдь  не первая  книга  по психологии, оказавшаяся   в ру- ках читателя, постараемся   подойти  к пониманию   предмета (и метода)  этой науки через ее историю.

Ни одна наука не возникает  внезапно, на пустом месте. Еще задолго  до  ее  появления   образуется   совокупность   идей, представлений   и суждений, основанных  на вековом  челове- ческом  опыте  познания   себя самого  и окружающего  мира. Концентрация   тех знаний, которые  позднее  вобрала  в себя психодиагностика, происходила  во многих  сферах  челове- ческой  жизнедеятельности.

Предпосылки   психодиагностики   как науки заложены  в объективно  существу- ющих  между людьми индивидуальных различиях, выделять  и учитывать   которые необходимо   было даже нашим  далеким  предкам.  Ведь для проведения, скажем, успешной  охоты на крупного  зверя требовалось  известное  распределение   обязан- ностей  между ее участниками   исходя  из их физических   (и не только!)  возмож- ностей.

В Библии  отражены способы диагностики  по особенностям   поведения.  В Кни- ге Судей  Бог советует  полководцу   Гедеону  (Кн.  Судей, 7:5-7), как  нужно  отби- рать воинов  для битвы: 7.5 Он привел  народ к воде. И сказал  Господь  Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться  на колени свои и пить.

7.6 И было число лакавших  ртом своим с руки триста человек;  весь же остальной  на- род наклонялся  на колени  свои пить воду.

7.7 Й сказал Господь Гедеону: тремя стами лакавших  Я спасу вас…

С давних  времен  люди пытаются  создать  упорядоченную   систему для описа- ния  множества  индивидуальных   проявлений.   Из античной  эпохи  до нас дошла работа Теофраста  «Характеры»  (372-287 гг. до н. э.), в которой  описываются   «ти- пы», т. е. присущие  некоторому  множеству людей формы проявления  личностных особенностей.   Образно  и лаконично  представлены  типы «скупого», «лгуна», «хва- стуна» и др. Такие  типологии  выполняли   диагностическую   функцию, позволяя относить  того или иного человека, в зависимости  от его характерных  черт, к опре- деленному  типу и в конечном  счете прогнозировать   его поведение.

Различные   типологии, разрабатывающиеся    с древних  времен, несомненно, сыграли  свою роль в появлении   научной  психодиагностики, путь развития  кото- рой: от типов  темперамента   Гиппократа  — к Галену, который  наделяет  их нрав- ственными   характеристиками;    затем — к Канту, стремившемуся   отделить  свой- ства темперамента  от других психических  особенностей;   и наконец  — к таким со- временным    типологиям,  которые    разрабатывались     Павловым,  Кречмером, Шелдоном   и другими  исследователями.

История  древних цивилизаций   представляет  нам немало свидетельств  исполь- зования  разнообразных, порой весьма изощренных, способов  обнаружения  инди- видуальных  различий.  Так, в Древнем  Китае  за 2200 лет до нашей  эры уделялось значительное  внимание  вопросам  отбора чиновников.   Созданная  в то время сис- тема отбора  охватывала  разные  «способности»   — от умения  писать  и считать до особенностей  поведения  в быту. Эти «тесты» совершенствовались   на протяжении нескольких  столетий.

Хорошо известно, что разного рода испытания  широко  практиковались   в Древ- ней Греции, Спарте, рабовладельческом   Риме.  В 413 г. до н. э. примерно  7000 уце- левших солдат Афинской  армии, потерпевшей  поражение  на Сицилии, были бро- шены в каменные  карьеры  возле Сиракуз:  для многих из них жизнь и освобожде- ние из плена зависели  от их способности  повторить  стихи Еврипида.

Приведем  еще один  пример, относящийся   к Древней  Греции.  Выдающийся философ  и математик  того времени  Пифагор  в основанную   им школу допускал лишь тех, кто прошел  через череду сложных  испытаний.   Он придавал  особое значение смеху и походке, полагая, что они отражают  характер  человека.  Желающий учиться  у Пифагора  попадал  (разумеется, не случайно)  в разные  экстремальные ситуации.   Он должен  был  продемонстрировать    присутствие   духа, достоинство и ночью в страшной  пещере, и выставленный   на всеобщее  осмеяние.

Таким  образом, стремление  к обнаружению  и учету индивидуальных   различий в истории  человечества  прослеживается   с незапамятных   времен.  Конечно, не все индивидуальные   различия  (например, физические, физиологические)    изучают- ся психологической    наукой.  Предметом  ее интереса  являются  в первую  очередь индивидуально-психологические  различия.  Разумеется, будет  явным преувели- чением  сказать, что в столь отдаленные  от нас времена  индивидуально-психоло- гические  качества  служили  основой  отбора  людей  для той или  иной  деятельно- сти. Однако, как ни парадоксально   это звучит, именно  тогда реализовался   цело- стный  подход, к которому  мы стремимся   и которого  не можем  достичь  сегодня, глубоко «увязнув», например, в анализе  взаимодействия   физиологического   и пси- хологического.   Вместе с тем нельзя забывать  о том, что эта целостность  была след- ствием  несовершенства   знания  о человеке.

Индивидуально-психологические      различия  были  как бы равны  всем прочим различиям  и, взятые  вместе, выступали  основой  для определения, скажем, при- годности  к государственной   деятельности   или обучению.  Кстати, как увидим да- лее, известная  рядоположенность   разного  уровня  проявлений   индивидуальности реализовалась   и в первых тестах, предложенных   основателями   научной  психоди- агностики  Ф. Гальтоном  и Дж. Кеттеллом  (о них см. ниже).

Надо  «…отдавать  предпочтение   самым  надежным, мужественным   и по возможности самым благообразным;   но, кроме того, надо отыскивать  не только людей благородных и строгого нрава, но и обладающих  также свойствами, подходящими  для такого воспи- тания <…>.У них, друг мой, должна быть острая восприимчивость   к наукам и быстрая сообразительность.   Надо искать человека с хорошей памятью, несокрушимо   твердого и во всех отношениях  трудолюбивого».

Так отвечает  Сократ  на вопрос  о том, каких  правителей  нужно  выбирать  для того, чтобы  государство  было могущественным   и процветающим.

Вероятно, первым  человеком, разработавшим   нечто близкое  тесту для измере- ния  ума, был испанский   ученый  Хуан Хуарт (1530-1589).  Его книга, Ехатеп de Ingenios, изданная  в 1575 г., посвящена   выявлению  дарований  у детей.  Впослед- ствии  эта книга  переиздавалась   27 раз на разных  европейских   языках  и латыни. Главными  измерениями, индивидуальными   различиями, которыми  интересовал- ся Хуарт, были понимание, память  и воображение.

Ближе  к нашему  времени, в конце  XIX — начале  XX в. широкую  известность приобретают  такие «науки», как френология, физиогномика, графология.  Заслу- живают  они упоминания   здесь потому, что объединяет  их поиск  средств  диагно- стики  индивидуальных   особенностей   личности.   В качестве  примера  достаточно сослаться  на френологические    изыскания, инициатором   которых  был австрий- ский анатом  Ф. Галль.

Платон. Соч.: В 3 т. – М.: Мысль, 1971. – Т. 3. – С. 347.

Анна Анастази

Родилась в 1908 г. в Нью-Йорке. В1924 г. поступила в Барнард-кол- ледж, гдечерезчетырегодаполучиластепеньбакалавра.С1928г. — доктор философии (Колумбийский университет). Работала в Бар- нард-колледже, затем — в Нью-Йорке. Профессор психологии Выс- шей школы искусств и наук Фордхэмского университета. Президент Американской психологической ассоциации (1971). Для нескольких поколений психологов имя Анастази — своего рода синоним пси- хологического тестирования. Ее книги знают все студенты, изуча- ющие психодиагностику. Неоднократно переизданное «Психологи- ческое тестирование» переведено на многие языки мира, в том чис- ле на русский.

С точки зрения  френологии  развитие  разных участков  мозга влияет на форму черепа, соответственно   изучение  его поверхности  — путь познания  индивидуаль- ных особенностей.   На черепе были обнаружены  «шишки», величина  которых счи- талась связанной  с развитием  ума, характерологическими    свойствами.  Нечто по- добное, но на иной  «теоретической»   основе  и другими  «методами», существовало в физиогномике   и графологии.  Эти исследования, воплощая  давнюю мечту чело- века о средствах диагностики   индивидуальных   особенностей, достаточно  быстро утратили  свой «научный»  статус, но оставили  после себя ряд идей, которые  были реализованы   позднее, а также стимулировали   поиск  в других направлениях.

По свидетельству   Анны Анастази (1982), первые  исследования умственной отсталости, также начавшиеся   в XIX в., отделение  таковой  от психических  забо- леваний, сыграли  свою роль в становлении  психологического   тестирования.

В связи  с этим  невозможно   не вспомнить  исследования   французских   врачей Жана  Эскироля   (1772-1840)  и Эдуарда  Сегена  (1812-1880).  Заинтересованный в дифференциации    умственной  отсталости  от психического   заболевания, Эски- роль одним  из первых вводит критерии  их четкого  разграничения, а также пред- лагает классификацию   уровней умственной  отсталости.  Первоначально   он попы- тался использовать  физические   критерии, в частности  размер и строение  черепа, но эти попытки  не имели успеха. Позднее  Эскироль  сумел правильно  установить тот факт, что особенности   речевого  развития  индивидуума  могли бы быть психо- логическими   критериями   для дифференциации    уровней  умственной  отсталости (что и было использовано  спустя полвека  при разработке  шкалы Бине—Симона). Эскироль  никогда  не пытался  работать  с больными  детьми, он считал  обучение лиц с умственной  отсталостью  пустой  тратой  времени.

Эдуард Сеген, изучив работы Эскироля, а также опираясь  на уже имевшийся  к тому времени  опыт обучения  умственно  отсталых детей, приходит  к противопо- ложному  выводу.  Он  полагает, что умственно  отсталые  индивидуумы   могут до- стичь определенных  результатов  в своем развитии, и основывает  в Париже  для их обучения  школу (ставшую в скором  времени  знаменитой).   Психологи  и педагоги со всего мира съезжались  в эту школу, чтобы отдать дань восхищения  результата- ми, достигнутыми  детьми, которых учили под руководством  Сегена.  Для нас наи- более интересно  то, что среди учебных приемов, которыми  он пользовался, была так называемая  доска  Сегена, которая  требовала  от учащегося  вставить  с максимальной  быстротой  различные  фигуры  произвольной   формы  в соответствующие им по форме  прорези  на доске.  Эта и другие методики, предложенные   Сегеном, впоследствии   разрабатывались   как невербальные   тесты интеллекта, а некоторы- ми из них продолжают  пользоваться  и в настоящее  время.

Как хорошо видно, жизнь  все более настойчиво  требовала  создания  объектив- ных инструментов   для определения   умственной  отсталости.  В таких инструмен- тах нуждалась  и система  образования   в связи  с проблемой  отбора детей, которые не могли  учиться  в общеобразовательных    школах.  Тогда  и были  предприняты попытки   создания   наборов  сенсомоторных   тестов, результаты  которых  отлича- лись бы на различных  уровнях  развития  умственных  способностей.

Вполне  понятно, что для измерения   индивидуальных   различий  необходимо располагать  соответствующими   математико-статистическими      процедурами.   Ос- новы психологической   статистики  закладывались   в трудах бельгийского  матема- тика Ламберта Кьютела.  Он первым начал использовать   статистические   процеду- ры применительно   к разного рода общественным  явлениям, таким, например, как рождения  людей, суициды, браки  и т. п. Эта новая  область была названа  ее авто- ром моральной статистикой. Правда, Кьютел  в изданной им в 1835 г. книге  Sur L’Homme с известным  скептицизмом   писал о возможности  приложения  статисти- ческого  аппарата  к психологическим   переменным.

«Астрономическом    журнале»  о том, что ассистент  Королевского   астронома  был уволен  из Гринвичской   обсерватории   из-за  профессиональной    непригодности. Причина  его увольнения  была в том, что он неоднократно   отмечал  время  «паде- ния» звезд почти  на секунду позже  своего  начальника.   Заинтересовавшись    этой историей, Бессель  провел  исследование   и обнаружил  заметную  разницу  между временем  реакции  на «падение» звезды у различных  людей. Он предложил  вычис- лять  своего  рода  «уравнение  наблюдателя», которое  существует  для каждого  из тех, кто наблюдает  за звездами.  Таким  образом, астрономия   в известном  смысле побудила  физиологов   и психологов   к изучению  индивидуальных   различий   во времени реакции.

Наиболее  значительный   вклад в направление, получившее  название  «менталь- ной хронометрии», внес голландский  физиолог  Ф. Дондерс  (1818-1889).  Он пред- положил, что время, затрачиваемое  на реакцию  свыше определенной   Гельмголь- цем скорости  прохождения   нервного  импульса  (определялась   при раздражении участков  нерва, отстоящих  от мышцы  на разных  расстояниях), следует относить к психическим   процессам.   Он выделил  несколько  типов реакций.  Реакция  Л — испытуемый   знает, какой  раздражитель   будет воздействовать   и какой  реакцией нужно на него отвечать.  Реакция  В — на разные раздражители  обследуемый  отве- чает разными  движениями.   Реакция  С — при предъявлении  нескольких  стимулов необходимо  было реагировать  только  на один  из них.  Вычитая  Л из В (простая психическая  реакция), Дондерс получал, как он предполагал, скорость таких пси- хических  процессов, как выбор и представление.   В том случае, когда из С вычита- лось Л, получалось  время  различения, а при вычитании   С из В — время  выбора. Основным   в этих исследованиях   является  то, что психическое  становилось   особой областью экспериментального исследования, отличной от физиологии.

М. Г. Ярошевский   (1976) высказывает  мнение  о том, что дифференциально- психологическое   изучение  человека  не простое логическое  развитие  эксперимен- тальной  психологии, оно складывается   под влиянием  запросов  практики, в пер- вую очередь  медицинской   и педагогической, затем — индустриальной.   С этим  в какой-то  мере следует согласиться, но необходимо  помнить  и о том, что экспери- ментальная  психология  не может быть противопоставлена   психологии  индивиду- альных  различий.   Процесс  развития  экспериментальной    психологии, а сегодня это очень хорошо  видно, неумолимо  приводит  ее к проблеме  личности, а тем са- мым — к индивидуальным   различиям.

Родоначальником   научного  изучения  индивидуальных   различий  был англичанин

Френсис Гальтон, создавший инструмент   для их измерения — тест.

Одна из основных  целей Ф. Гальтона  — измерение  человеческих  способностей. Основная  проблема, интересующая  этого ученого, — это наследование  способно- стей. Будучи убежденным  в том, что человеческая  раса подвержена  вырождению и нуждается  в улучшении  путем целенаправленного    отбора, он стремится  создать метод измерения   способностей   для селекции  людей

Френсис Гальтон

Родился в 1822 г. в Бирмингеме.  Его детство прошло в богатой семье, все члены которой были увлечены наукой. Его мать была дочерью Эразма Дарвина, крупного ученого, приходившегося дедом Чарльзу Дарвину.  Степень бакалавра Ф.  Гальтон полу- чил в Кембриджском  университете (1844) после несколько бес- системного  изучения медицины, а затем математики. Получив большое наследство, был избавлен от необходимости заботить- ся о научной карьере.  Предпринимает  длительные путешест- вия, отчеты о которых и метеорологические  наблюдения при- несли ему множество почетных званий,  избрание в Королев- ское Общество и общественное признание. В начале 1860-х гг. его все больше начинают занимать вопросы наследования физических особенностей  и ума человека. Идея улучшения человеческой породы приво- дят Гальтона к психометрии  или измерению ума, соответствующим  психологическим  и психофизиологическим  исследованиям.  Эмпирические исследования Гальтона осуще- ствлялись одновременно   с развитием  математико-статистического   аппарата. Он от- крыл коэффициент корреляции,  создал первые тесты для измерения ума. Непреходя- щее значение исследований  Гальтона для психологической  науки состоит в том, что благодаря его пионерским  работам возникла наука об индивидуальных психологиче- ских различиях и их измерении.  Умер Гальтон в 1911 г., своим завещанием обеспечив финансирование исследований в области биометрии и евгеники.

Видимо твердо сказать, значит искусство охватывать измерением и числом операции ума (mind), как, например, определение времени реакции у разных лиц. Пока фе- номены  какой-нибудь  отрасли знания  не будут подчинены  измерению  и числу, они не могут приобрести статус и достоинство науки»1.

Основываясь  как на собственных наблюдениях, так и положениях философ- ского учения Дж. Локка, Ф. Гальтон предположил, что с помощью особенностей сенсорного  различения  можно оценить ум (интеллект)  человека.  В 1883 г. он сформулировал свою идею измерения ума: «Вся воспринимаемая  нами информа- ция о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем боль- ше у него возможностей для формирования  суждений и осуществления интеллек- туальной  деятельности».

Ф. Гальтон совершенствует уже известные  экспериментально-психологиче- ские приемы определения  порогов чувствительности, времени реакции, создает новые. Некоторые из них, такие как свисток для определения  предела восприятия высоты звука и линейка для зрительного различения длины, существуют до сих пор и названы его именем.

В 1884 г. на Лондонской  международной выставке медицинского  оборудова- ния, средств и методов охраны здоровья Ф. Гальтон ознакомил  широкую публи- ку с созданными им тестами. Измерить свои «способности» мог любой из посети- телей открытой им антропометрической  лаборатории (Ф. Гальтон полагал антро- пометрию  искусством  измерять  физические   и  умственные  свойства  людей). Тестирование  проводилось  по семнадцати  показателям, в числе которых были сила кисти и сила удара, острота  объем легких; различение цветов.

 Psychometric  Experiment.  – Brain. – 1879. – V. 2. – P. 148-157.

После  закрытия  выставки  в 1885 г. Ф. Гальтон  перевез свою лабораторию  в Музей Южного  Кенсингтона  и на протяжении  шести лет про- вел измерения  у 9000 человек.

Особо  следует отметить, что Ф. Гальтон  оказался  новатором  и в области  ста- тистических процедур в психологии, без которых  невозможен анализ  данных  по индивидуальным    различиям. В 1888 г. он предлагает  метод вычисления коэффи- циента корреляции (статья на основе  доклада  1888 г. опубликована    в следующем году). Он пишет:  «Два изменчивых  органа  считаются  коррелированными, когда изменение  одного из них сопровождается, в общем, большим  или меньшим  изме- нением  другого органа и в том же направлении.   Так, длина руки считается  корре- лированной   с таковой  ноги, потому что человек  с длинной  рукой  имеет  обычно длинную  ногу, и наоборот».

Гальтон  вычислял  коэффициент   корреляции   в антропометрии   и в исследова- ниях  наследственности.    Статистическое   изучение  явления   регрессии в наслед- ственности  непосредственно   связано  с понятием  корреляции:   «Регрессия  объяс- няется  следующим  образом.  Ребенок  частично  наследует от своих родителей, ча- стично  от своих предков.  Говоря  вообще, чем дальше  назад  идет его генеалогия, тем многочисленнее   и разнообразнее   становятся  его предки, пока они не станут отличаться  от группы людей, одинаковой  по численности, взятой из расы в целом. Средний  рост их будет такой же, как и расы, иначе говоря, он будет средний».  Это и есть открытый   Гальтоном   закон регрессии. Он также рассчитал, что если каж- дая особь  наследует  от обоих  родителей  половину  своих  особенностей, от двух дедов и двух бабок  — одну четверть и т. д., то в результате получается  убывающий ряд, сумма членов  которого  стремится  быть равной  единице.  В этом суть закона наследования свойств  предков  потомками.   Гальтон  пытался  понять  наследствен- ность в свете корреляции   и полагал, что семейное  сходство — частный  случай об- ширной  области  корреляции.   Получается  так, что наследственность   есть корре- ляция  между степенью  родства и степенью  сходства.  Естественно, что он распро- странял этот закон и на наследование  интеллекта.  Хотя эти гальтоновские  законы представляют  сегодня  лишь исторический   интерес, тем не менее  для своего вре- мени  это были  новаторские   работы.  Гальтон  также  ввел метод  математического описания  «огивы» (дуги), изображающей  кривую Гаусса. Работами  в этом направ- лении  закладывался   психометрический    фундамент  психодиагностики.

Здесь уместно вспомнить  о человеке, с которым  Гальтон бок о бок работал дол- гие годы. Это Карл Пирсон  (1857-1936), который  был блестящим  математиком  и биографом  Гальтона.  Пирсон  совершенствовал   математический   аппарат  для вы- числения  корреляции.   В результате  появился  широко  известный  сегодня  даже студентам  коэффициент   корреляции   по Пирсону.  Им также был разработан  не- параметрический   коэффициент   d-квадрат.  Эти коэффициенты   широко  использу- ются в психодиагностических    исследованиях, благодаря  им устанавливается   тра- диция  использования   количественных   методов  в разработке  и применении   пси- хологических   тестов.

Являясь  создателем  первых тестов интеллекта, Ф. Гальтон также был первым, кто  поставил   вопрос  об  измерении   личностных (характерологических)    особен- ностей.  В 1884 г. Ф. Гальтон публикует  статью «Измерение  характера», в которой

Отмечает необходимость  изучения  не только ума, но и прочих психических  свойств:

«Я считаю  ненормальным, что искусство  измерения  умственных  свойств  достиг- ло высокого  развития, тогда как занятия  другими  свойствами   мало развиваются или просто  не рассматриваются»1.

Для измерения  характера, имеющего, по мнению  Ф. Гальтона, «нечто опреде- ленное  и длительное», т. е. известное  постоянство, предлагается  использовать сфигмограф, аппарат  Моссо  для определения   артериального   давления, другие приборы.  Точное  измерение  характера дает «статистика  поведения  каждого чело- века в малых ежедневных  делах». Исследования   Ф. Гальтона  в этом направлении, хотя и незавершенные, стимулировали   разработку  инструментов   измерения   не- когнитивных   свойств  личности.

Помимо  прочего, Ф. Гальтон, изучая  «ассоциации   идей», оказался  у истоков проективной    техники   диагностики   личности   (подробно   об  этом  см.  гл.  6). В 1878 г. — в Nineteenth  Century, а в следующем  году — в Brain Ф. Гальтон публи- кует результаты  проведенных   им ассоциативных   экспериментов    и высказывает соображения, оказавшиеся   проронескими:    «Мой метод состоит  в том, чтобы  на краткий  период  времени  обеспечить  свободную  игру сознания   до тех пор, пока через него не пройдет пара или около того мыслей, и тогда, пока следы или эхо этих мыслей  еще медлит  в мозгу, вернуть  внимание   к ним, сразу и полностью  вновь пробудив  их; задержать, исследовать   их и точно  зарегистрировать   их явление».

Первый  опыт ученого проводился  во время длительной  прогулки.  Он устано- вил, что за данный  период времени  его внимание  привлекли  300 различных  объек- тов (хотя он и не позволял  себе «фантазирования»).    Ф. Гальтон  пишет о том, что ему удалось  лишь  самым  «неопределенным»    путем  собрать  те многочисленные «мысли», которые  «прошли»  в его сознании.   Перед ним прошли  фрагменты  всей его жизни, множество  прошлых событий.  Спустя несколько  дней опыт был повто- рен. Разнообразие  мыслей также было велико, но многие из них повторялись.  Для проверки  природы  ассоциаций   и частоты  их повторения   предпринимается   реша- ющий эксперимент.   Был составлен  список  из 75 слов. Одно за другим Ф. Гальтон читал  эти слова и ожидал, фиксируя   время  хронометром, пока  не появятся  две ассоциируемые   с тем или иным словом мысли.  Вторая ассоциация   всегда исходи- ла из экспериментального    слова, а не из первой, вызванной  им ассоциации.   Этот опыт  повторялся   четыре  раза с интервалом   в один  месяц.  Всего исследователь записал  505 «ассоциированных   идей», на их образование   потребовалось   560 се- кунд, в среднем  их было около  46 в минуту, 29 мыслей  повторялись   в 4 опытах,

36 — в трех, 57 — в двух, 107 — только  в одном опыте.  В итоге Ф. Гальтон  прихо- дит к следующим  выводам:

• частота повторяющихся  ассоциаций   много  выше  ожидаемой:   «Дух посто- янно  путешествует  по знакомым  дорогам, однако  память  не сохраняет  впе- чатлений  от этих экскурсий»;
• ассоциации глубоко индивидуальны:   «Измеримо  видно, сколь невозможно вообще  для двух взрослых  людей сблизить  свои умы до полного  согласия»;

Galton Fr. Measurement  of Character  // Fortnightly  Review for August. – 1884. – V. 34. – P. 179-185.

Джеймс Мак-Кин Кеттелл

Родился в 186С г. в Истоне (Пенсильвания). Бакалавр Лафай- етского колледжа (1880), доктор философии (Лейпцигский университет, 1886). Работал в качестве ассистента у В. Вундта (1883-1886). Обращается к изучению индивидуальных разли- чий под непосредственным влиянием Ф. Гальтона, встреча с которым произошла после того, как он покинул вундтовскую лабораторию. Первый в мире профессор психологии (Пен- сильванскийуниверситет, 1887-1891). ПрезидентАмерикан- ской психологической ассоциации (1895). В 1917 г. уходит в отставку, несчитая возможнымотказаться отсвоихпацифист- скихвзглядов.ВэтомжегодуосновываетАмериканскуюпси- хологическуюкорпорацию,котораястановитсяпервымизда- тельством тестов. С этого времени оставляет преподавание и научные исследования, но ведет активную издательскую и общественную деятель- ность вплоть до своей смерти, последовавшей в 1944 г. в Ланкастере (Пенсильвания).

Наиболее стойки ранние ассоциации, те, что связаны с детством; ассоциации чрезвычайно важны для изучения личности: «Было бы весьма поучительно опубликовать детальные отчеты. В этих отчетах с наибольшей полнотой и истинностью обнажились бы самые истоки таких мыслей инди- вида, которые он вряд ли хотел бы раскрыть публично»; ассоциации теснейшим образом связаны с бессознательными процессами:

«Они (опыты Ф. Гальтона. —Л.Б.) являются важным доводом в пользу су- ществования  более глубоких уровней психических операций, глубоко по- гребенных под пластом сознания; эти операции помогают понять психиче- ские феномены, которые никак иначе объяснить невозможно».

Ф. Гальтон, увлеченный множеством других проблем (от метеорологии до ев- геники), позднее не возвращался к изучению ассоциаций. И все-таки именно ему принадлежит приоритет создания  прообраза той техники исследования  лично- сти, которая спустя четверть века будет возрождена К. Юнгом и М. Вертхеймером, а еще через 35 лет получит название проективной.

Таким образом, работы великого англичанина сыграли решающую роль в ста- новлении и формировании английской школы изучения интеллекта, его пионер- скими исследованиями были созданы и предпосылки для появления тестов лич- ности. В основе современной  психодиагностики  лежат идеи и труды Френсиса Гальтона, лозунгом жизни которого были слова: «Считай все, что можешь счи- тать!»

Исследования  Ф. Гальтона, его тесты привлекли  внимание  ученых-психологов разных стран, у него появились ученики и последователи. Одним из наиболее из- вестных приверженцев  гальтоновских идей и методов измерения  индивидуаль- ных различий  являлся американский   ученый Джеймс Мак-Кин Кеттелл.

Разочаровавшись в вундтовской экспериментальной  психологии, для которой было характерно неприятие  проблемы индивидуальных различий, Дж. Кеттелл, во многом благодаря Ф. Гальтону, от изучения времени реакции обращается к измерению  ума1. Побывав  у Ф. Гальтона и вернувшись  в Соединенные   Штаты, он активно  занимается  пропагандой  тестов.

В 1890 г. Дж. Кеттелл  в журнале  Mind публикует  одну из самых  известных  в психодиагностике   работ, без упоминания   которой  не может обойтись  ни один из исследователей, обращающихся   к проблемам  измерения  индивидуальных   разли- чий.  Это — «Умственные  тесты и измерение»   (Mental Test and Measurement) с по- слесловием   Ф. Гальтона.  Понятие   «умственный тест» (mental test) вскоре  приоб- ретает популярность, становится  своего  рода символом  той области  психологии, которая  изучает  и стремится  измерить  индивидуальные   различия.

«Психология, — писал Дж. Кеттелл, — не сможет стать такой же обоснованной и точной, как физические  науки, если будет обходиться  без эксперимента   и изме- рения.  Первый  шаг в этом направлении   может быть сделан с помощью  примене- ния серии умственных  тестов к значительному   количеству  индивидов.   Результа- ты могут иметь значительную  научную  ценность  в открытии  постоянства   психи- ческих  процессов, их взаимозависимости    и изменений   в различных  обстоятель- ствах»2.  Как  видим, Кеттелл  полагает, что прежде  всего тесты и статистический анализ  (применение   тестов к значительному   числу людей)  — залог становления новой психологии, психологии, опирающейся   на точное знание.  В этой, ставшей знаменитой  статье он также сообщает  о том, как из списка  50 когда-либо  исполь- зовавшихся   тестов  им были  отобраны  десять.  Это были уже хорошо  известные  «динамометрия»,  «диапазон  движения»   (время, затраченное   для передвижения руки  на определенное   расстояние), «зоны  чувствительности»,  «наименее  ощу- тимая  разница  в весе», «время реакции  на звук», «время распознавания   цветов», удвоение  50-сантиметровой   линии», «различение  10-секундного   отрезка време- ни», «последовательность    воспроизведения    буквенного   ряда».  Он  полагал  эти тесты, являющиеся в основном тестами элементарных  психических  функций, наиболее  подходящими  для измерения  ума. В примечании   к своей статье Кеттелл выразил  надежду, что Гальтон  одобрит  его предложения.   Однако  в своем после- словии  к статье мэтр сделал обратное.  Он критиковал   Кеттелла  за то, что тот не посчитал  нужным  упомянуть  о важности  сравнения   результатов  тестов с незави- симым  измерением   тех же самых переменных   (иными  словами, Гальтон  ставил вопрос  о валидности тестов).  Более  того, явно  принижая  доводы своего ученика, Гальтон предложил  несколько  собственных  новых тестов для включения  их в раз- работанный   его учеником  набор тестов.

К концу XIX в. тесты типа гальтоновско-кеттелловских     получили  широчайшее распространение.   Только в США для координации   тестологических  исследований понадобилось   создание  двух национальных   комитетов   (1895-1896).   Наиболее активно  тесты используются   в образовании, однако  очень скоро выясняется, что фактически   отсутствует  связь между результатами, полученными   с их помощью, и независимой   оценкой  интеллектуального   уровня  учащихся  педагогами.  Не со- гласовывались   тестовые  данные  и с успехами  в обучении.

Учение об индивидуальной  психологии  в системе В. Вундта отсутствовало, поскольку всякая экспериментальная  психология понималась  и как индивидуальная.как науки.

Лишь  пару примеров, показывающих   неспособность   тестов  к дифференциации учащихся. Франц  Боаз, работавший  в одном из университетов  США, в 1891 г. про- тестировал  около  1500 школьников   и практически   не обнаружил  соответствия между своими  данными  и теми данными, которые  представили  учителя, не обра- щавшиеся   к помощи  тестов  «умственной  одаренности».   Примерно   к таким  же результатам  пришел  Дж. Джильберт  из Йельского  университета, протестировав- ший около  1200 школьников.   В некоторых  исследованиях   подчеркивается   значе- ние результатов, полученных  учеником  Кеттелла  Кларком  Висслером, опровер- гавшим  тесты своего учителя.  Эти данные были опубликованы   только в 1901 Г. И показывали, например, следующие  корреляции   тестов  с академической   успева- емостью: -0,08 — с показателями   динамометрии;   -0,02 — с распознанием   цветов; 0,02 — со временем  реакции.  Энтузиазм  в отношении   тестирования   умственных способностей   быстро угасал, хотя и продолжала  теплиться  надежда на то, что на- дежные  и валидные  тесты будут вот-вот  созданы.

Заканчивался   XIX в., век рождения  психодиагностики, сумевшей  за достаточ- но краткий  период не только завоевать популярность, но и заставившей  испытать горечь первых неудач, прежде всего в тестировании   интеллекта.  Сенсорные  пока- затели, на которых базировались  многочисленные   «тесты ума», не оправдали  воз- лагавшихся  на них надежд. Необходимы  были иные теоретические  представления о природе  интеллекта  и его функциях, на фундаменте  которых  могли быть созда- ны новые  тесты. И они были разработаны  в последние  годы века, однако  основ- ные события  произошли  уже в XX в.

Один из основоположников     экспериментальной     психологии   Альфред Бине счи- тал, что в центре внимания  этой науки должны быть высшие психические  процес- сы. На раннем  этапе  исследования   интеллекта  Бине  пытался  понять  взаимоот- ношения   между интеллектом   и теми  «переменными», которые  рассматривались в хиромантии   и френологии.   Кроме  того, он проводил  эксперименты   с такими же тестами, которые  использовали   Гальтон и Кеттелл.  Однако  в начале  1890-х гг. Бине пришел  к убеждению, что для изучения  индивидуальных   различий  в интел- лекте необходимо  обратиться  к более сложным  психическим  процессам.  В статье, имеющей  большое значение  для тестирования   умственных  способностей, Бине и Анри в 1896 году описали  серии тестов, предназначенных   для измерения  внима- ния, понимания, памяти, воображения, эстетической  оценки, морального  сужде- ния и визуального  ощущения  пространства.   В течение  следующих  лет Бине  про- должал акцентировать   внимание  на важности  качественных  умственных  перемен- ных, в частности  влиянии  личности  на интеллектуальную  деятельность.  Наиболее важной  работой  Бине  в этот период  (1902) была книга  «Экспериментальное    ис- следование   интеллекта».

Отмечая  решающее  значение  работ А. Бине  и его сотрудников   в появлении прообраза  современных  тестов интеллекта, следует сказать  и о том, что измерять более сложные, нежели сенсорные, функции  стремились  и ранее. Предложение  из- мерять  сложные   психические   процессы   было  сделано   еще  в  XVIII столетии Чарльзом  Боне.  Он полагал, что умственные  процессы  могли бы измеряться  на основе заключений, сделанных  из одного и того же суждения, но его предложение

Альфред Бине

Родился в 1857 г. в Ницце. После окончания лицея получил лицен- зиюнаправозаниматьсяюридическойдеятельностью.    Заняв- шись самообразованием, работал под руководством Ж. Шарко, который в то время возглавлял клинику Сальпетриер. Занимался проблемами гипноза и истерии. В 1894 г. получил докторскую сте- пень за исследования нервной системы насекомых. В этом же го- ду становится директором психологической лаборатории в Сор- бонне и основывает первый психологический журнал во Фран- ции. Диапазон интересов Бине — от животного магнетизма до особенностейигрывшахматывслепую.ПрофессорБухарест- ского университета. С 1894 г. совместно с В. Анри проводит ис- следования со школьниками Парижа, пропагандируя методы измерения индивидуальных различий. Знакомство с клиницистом Т. Симоном в1899г. впоследствии перерастает в совместную работу над тестом для измерения интеллек- та, который появляется в 1905 г. Бине вошел в историю психологии не только в качестве создателятестовинтеллекта, нопреждевсегокакодинизоснователейэксперимен- тальнойпсихологии.УмерБинев1911г.вПариже.  замечено.  В 1889 г. А. Орн, ученик  Эмиля  Крепелина, разработал  тесты для изм ерения  умственных  способностей, разделенных  им на четыре типа: воспри- ятие, память, ассоциация  и моторные  функции.  Немного  позже (1895), Крепелин создает длинный  ряд тестов, предназначенных   для измерения  того, что он рассмат- ривал как базовые  умственные  функции.   Заинтересованный    в психологическом исследовании  пациентов  психиатрических  больниц, Крепелин  применил  простые арифметические    операции  в своих тестах, которые  он изобретал  для оценки  ре- зультатов  тренировки, памяти, а также  росприимчивости    к усталости  и раздра- жению.  В 1891 году Хуго Мюнстерберг  из Гарвардского  университета  подготовил

14 тестов для использования   с детьми школьного  возраста.  Среди них были тесты на чтение, вербальные  ассоциации, память, а также простые  арифметические   за- дачи. Выдающийся немецкий  психолог  Герман Эббингауз, экспериментально    ис- следуя человеческую  память, открывает  различия  между двумя ее формами:   им- плицитной, выражающейся   в облегчении  заучивания, и эмплицитной, выражаю- щейся в непосредственном   воспроизведении.   Он разработал  тесты имплицитного запоминания   и показал, что материал, который не воспроизводится   непосредствен- но и не узнается, тем не менее присутствует  в памяти, так как облегчает повторное научение.  Изучая  умственные  способности   детей, Г. Эббингауз  создает  в 1897 г. тест, впоследствии   названный   его именем.  Он полагал  важной  характеристикой интеллекта   способность   комбинировать    и составлять   слова  в значимое   целое. Примененный    в конструировании    теста принцип  дополнения   по сегодняшний день широко  используется   в психодиагностике.    Однако  лишь многолетний   труд А. Бине  и его сотрудников  привел  к созданию  тестов  интеллекта, которым  была суждена долгая жизнь.  В известной  мере этому способствовало   участие А. Бине в деятельности   Комиссии   по разработке  средств  выявления   умственно  отсталых детей, созданной  Министерством   народного  просвещения   Франции  в 1904 г. Бине  был убежден что, для того чтобы изучать индивидуальные   различия, не- обходимо  производить   отбор  наиболее  сложных  психических   процессов, с тем чтобы разброс  результатов  был широким.   Он писал о том, что чем процесс  более

Герман Эббингауз

Родился в 1850 г. в Бармане (Германия). Образование получил в Боннском университете, там же защитил докторскую диссерта- цию (1873). После получения степени провел семь лет в разных университетах Франции и Англии, зарабатывая на жизнь репети- торством. Доцент Берлинского университета (1880-1886), позд- нее адъюнкт-профессор того же университета (1886-1894). В по- следние годы жизни профессор Бреслауского университета (1894-

1899). Занимался изучением памяти, используя повторение как основной инструментеепознания. Широкуюизвестностьполучи- ли его данные, демонстрирующие процесс забывания с течением времени. Эббингаузосновалпсихологическиелабораториивуни- верситетах Берлина и Бреслау. Известны его работы в области  цветового зрения. Достаточно много времени посвятил разработке психологическихте- стов. Выдающийся психолог-экспериментатор  умер в Бреслау (Вроцлав) в 1909 г. сложен, тем больше он варьируется в зависимости от личности, полагая меньшей вариабельность чувств, нежели памяти. Бине рекомендовал в первую очередь при- менять такие психологические тесты, которые определяли бы способность к суж- дению, память и воображение. Кстати говоря, он одним из первых предложил оце- нивать воображение с помощью чернильных клякс.  По утверждению Бине, к базовым понятиям  индивидуальной психологии от- носится норма и отклонение от нормы, но установление норм — это только нача- ло. Кроме этого, ученый хотел понять, какие существуют взаимоотношения  меж- ду различными умственными процессами, с тем чтобы предсказывать степень раз- вития одного процесса, основываясь на знании другого. Бине думал, что тесты для определения умственных способностей должны также давать информацию  как о качественных, так и количественных различиях, поскольку, например, ребенок не просто обладает меньшей, но иной памятью, чем взрослый.

В 1905  г. А. Бине совместно с Теодором Симоном создают первую шкалу, пред- назначенную для измерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, распо- ложенных в зависимости от возрастания трудности. Количество баллов, получен- ных ребенком, зависело от числа решенных заданий. Бине утверждал, что шкала представляет  собой  «грубый» способ  дифференциации   (например, обычный 5-летний ребенок не пройдет выше 14-го задания). В этой шкале, несмотря на при- сутствие перцептивно-сенсорных   заданий, особое место было отведено вербаль- ному материалу, позволяющему раскрыть способности  к суждению, пониманию и рассуждению, которые полагались основными компонентами интеллекта. Впро- чем, некоторые критики не без ехидства отмечали известное несоответствие, су- ществующее между утверждением авторов о том, что основной умственной спо- собностью является правильное суждение, и содержанием шкалы. В 1908 г. была опубликована усовершенствованная  шкала Бине—Симона. Она содержала 59 тестов, сгруппированных  по возрастному признаку от 3 до 13 лет в соответствии с процентом детей определенного возраста, которые прошли данный уровень. Этот определяющий  процентный  диапазон был от 67 % до 75 %. Если большее количество детей (в процентном отношении)  прошли тест, он считался слишком легким для этого возрастного уровня; если данный тест решал меньший

Теодор Симон

Родился 10 июля 1873 г. в Дижоне (Франция). Получил образование в Парижской меди- цинской школе. В 1899 г., будучи интерном пансионата для неполноценных детей в пред- местье Парижа, привлек внимание А. Бине своими клиническими исследованиями. В это время Бине занимается исследованием связи между физическим и интеллектуальным развитием детей. Эту работу продолжает Симон и защищает на эту тему диссертацию в

1900 г. С1901 по 1905  г. работает в различных госпиталях. В 1905-1920 — психиатр гос- питаля Сен-Джон. С 1904 г., совместно с Бине, проводит обследование взрослых людей с задержками психического развития, используя различные тесты и сопоставляя резуль- таты по ним с клиническими данными. Эти же тесты используются и при обследовании больших групп нормальных французских школьников, а результаты сопоставляются с хронологическим возрастом обследованных. Сравнение результатов взрослых, имею- щих разную степень задержки психического развития, с нормальными детьми в различ- ные годы жизни приводят к формулированию понятия «умственный возраст». Экспери- ментально устанавливаются нормы для разных возрастов и на этой основе конструиру- ется шкала интеллекта. Это и былазнаменитая шкала Бине—Симона (1905). С 1912-го по 1960 г. Симон — редактор «Бюллетеня Общества Альфреда Бине». Одновременно он работает главным врачом ряда госпиталей. Скончался Т. Симон в 1961 г. процент детей, он рассматривался как слишком трудный для этого возрастного уровня.

С исследований А. Бине и его ближайших коллег началось «очищение» ранее сложившегося ряда тестов от тех, которые измеряли индивидуальные различия, непосредственно не связанные с интеллектом. Тем самым теоретически и эмпи- рически были намечены контуры психического образования, ныне называемого интеллектом.

В качестве примера приведем задания теста Бине—Симона (1911) для детей 7 и 8 лет1.

Для 7 лет

1. 1. Различать правую  и левую стороны.
2. 2. Описать  предложенную   картинку.
3. 3. Выполнить  несколько  поручений.
4. 4. Назвать  общую  стоимость  нескольких   монет.
5. 5. Назвать  показанные   четыре  основных  цвета.

Для 8 лет

1. 1. Сравнение   двух объектов  по памяти.  Установление   сходства  между ними.
2. 2. Обратный   счет от 20 до 1.
3. 3. Обнаружение   пропусков  в изображениях   людей  (4 задания).
4. 4. Назвать  день, число, месяц, год.
5. 5. Повторить  ряд из пяти  однозначных   чисел.

Гениальное решение проблемы диагностики интеллектуального уровня, дан- ное А. Бине, заключалось в предложении подвергать детей таким испытаниям (те- стам), о которых известно, в каком возрасте нормальные дети их верно решают.

Легко заметить, что показатели психического развития, используемые в этом тесте, существенно отстают от норм психического развития детей современных. Когда ребенок  успешно  справлялся  с заданиями, выполняемыми   детьми его воз- растной группы, он признавался  нормальным.   Эти задания  А. Бине предложил  ис- пользовать  для определения умственного возраста (mental age), который мог быть легко сопоставлен  с хронологическим   возрастом  ребенка.  Поясним  это подробнее. Умственным  возрастом  называется  показатель  успешности  выполнения   тестовых заданий.  Задания  группируются  по возрастам.  Так, задания, с которыми  справля- ется большая  часть 8-летних  детей (это устанавливается   в процессе  определения возрастных  норм), относятся  к уровню 8 лет, выполняемые   большинством   9-лет- них — к уровню 9 лет и т. д. Однако  реальное  выполнение   обследуемым  тестовых заданий  несколько  иное. Он может не справиться  с некоторыми  заданиями, кото- рые по сложности   соответствуют  более  низкому  умственному   возрасту, нежели его собственный.   В связи  с этим  принято  устанавливать  так называемый   «базо- вый возраст» обследуемого, его максимальный   возрастной  уровень, ниже которо- го все тестовые  задания  оказываются   доступными  для обследуемого.  Выполнен- ные им задания, рассчитанные   на более высокие  уровни, приплюсовываются    к основному  результату как  «частичные  зачеты»  в виде определенного   числа меся- цев. Таким  образом, умственный  возраст  определяется   как сумма «базового  воз- раста» и дополнительных   месяцев.  Например, хронологический   возраст обследу- емого равен 12 годам. Получается, что умственный  возраст  равен 8 годам и 2 месяцам.  Абсолютной мерой  интеллекта  выступает  разность  между умственным  возрастом  и возрастом хронологическим.

Однако  эта разность  для различных  возрастных  групп  имеет  неодинаковое значение, так как развитие  интеллекта  идет неравномерно.   Один год опережения или отставания  в интеллектуальном   развитии  для 4-летнего  ребенка  имеет гораз- до большее  значение, чем для 12-летнего.   В связи с этим  Вильям Луис Штерн (1912)  предложил  определять  не абсолютную  меру интеллекта  — разность, а от- носительную.

Так появился знаменитый коэффициент интеллекта (Intelligence  Quotient), со- кращенно  IQ, формула  которого  имеет следующий  вид1:  Впоследствии  коэффициент   интеллекта  будет выражен  в единицах  стандартного  отклонения, что показывает, в каком  отношении  находится результат данного обследуемого  к средней величине  рас- пределения  результатов  для  его возраста.

Вильям Луис Штерн

Родился в 1871 г. в Берлине. Образование получил в Берлинском университете, где изучал филологию, философию и психологию.В     1897  г.    последовал   за   Г.  Ебингаузом   в  университет   Бреслау.    На протяжении 18 лет Штерн и его супруга постоянно наблюдают за психическим развитием своих троих детей. Результаты этого ис- следования были отражены в двух монографиях, опубликованных в 1907 и 1909 гг. Эти и другие исследования делают Штерна одним из наиболее значительных в XX в. исследователей психического развития детей. В опубликованной в 1900 г. книге, посвященной индивидуальным различиям, он закладывает основы дифферен- циальной психологии. После переезда в Гамбург в 1916 г. активно изучаетталантливыхдетей, разрабатывает психологические тесты, ведет другие исследования. В 1934 г., после прихода в Германии к власти нацистов, вы- нужден эмигрировать из страны. Ненадолго остановившись в Голландии, перебирается в США. Умер В. Штерн в 1938 г. в Дурхаме (Северная Каролина). Бине не питал иллюзий в отношении  своей шкалы и, может быть, лучше дру- гих видел ее недостатки, постоянно  подчеркивал тот факт, что шкала не автома- тический метод измерения ума. Шкала, предупреждал он, не измеряет интеллект обособленно, но интеллект вместе со знаниями, приобретенными в школе и полу- ченными из окружающей среды. Бине особо отмечал важность качественных пе- ременных (например, настойчивости  и внимания  ребенка при тестировании). К сожалению, многие из предостережений Бине были проигнорированы  в после- дующих работах других ученых.

Тесты Бине—Симона очень быстро получили распространение  во всем мире: публикуются многочисленные  переводы и адаптации, в том числе и на русском языке. В значительной мере тестирование интеллекта в первые десятилетия XX в. связано с развитием тестов Бине—Симона.

Первой теорией организации интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей  тестов, была теория  Чарльза Эдварда Спирмена, исследования   ко- торого во многом стимулировались  его несогласием с существовавшими  данны- ми о том, что предназначенные  для измерения разных сторон интеллекта тесты не коррелируют друг с другом, а следовательно, отсутствует основание  для расчета общего, суммарного показателя.  Вдохновленный исследованиями Ф. Гальтона по корреляционному  анализу, в

1901 г. Ч. Спирмен обращает внимание на проблему взаимосвязи  разных интел- лектуальных способностей, а в 1904 г. публикует ставшие сегодня классическими работы: «Общий интеллект, объективно детерминированный  и измеренный»  и «Доказательность и измерение  связи между двумя предметами».

Исследования  Ч. Спирмена  приводят  к появлению  двухфакторной  теории интеллекта.  В соответствии с этой теорией существует общий, или генеральный, фактор  {generalfactor — G), определяющий положительные корреляции между те- стами (успешность выполнения этих тестов) и специфические  факторы  (S1   S2, S3 и т. д.), присущие каждой из используемых методик. Схематически это представ- лено ниже (знаком X обозначается корреляция):

Чарльз Эдвард Спирмен

Родился в 1863 г. в Лондоне. В 34 года уходит в отставку с воен- ной службы, которой он отдал пятнадцать лет. В 1897 г. начинает изучать психологию в вундтовской лаборатории. Степень доктора получает в Лейпцигском университете в 1906 г. Дальнейшая дея- тельность Спирмена связана с Лондонским университетом. Пре- подаватель экспериментальной психологии (1907-1911), профес- сор мышления и логики (1911-1928), профессор психологии (1928 -1931). Основоположник «лондонской школы»   психологии. Будучи студентом, выдвинул собственную, так называемую двухфактор- ную теорию интеллекта, сохраняющую свое значение и поныне. Спирменом были заложены основы факторного анализа. Сконался этот блестящий исследователь в Лондоне в 1945 г. В этой концепции  положительные   корреляции  объясняются  только наличием генерального   фактора.   Чем  сильнее  насыщенность   тестов  этим  фактором, тем выше корреляции   между ними.  Специфические   факторы  играют ту же роль, что и ошибки  измерения.   Исходя  из этого теорию  Ч. Спирмена  правильнее   считать монофакторной.

Согласно  Ч. Спирмену, наиболее  узкая интерпретация   генерального  фактора заключается  в том, что это фактор, присущий  всем измерениям   интеллекта.  В то же время им было предложено  и более широкое, носящее  характер  гипотезы, ис- толкование  фактора  G как умственной  энергии  (mental energy). Фактор  G Спир- мен не отождествлял  с интеллектом, полагая  это понятие  весьма туманным.

На основании  анализа тестов, максимально   «нагруженных»  фактором  G, Спир- мен пришел  к выводу о том, что этот фактор  в основном  связан  с постижением связей  и отношений   между предметами  и явлениями   действительности, а также возможностью   воспроизведения   этих отношений   в соответствии  с определенной закономерностью.    Было установлено, что роль фактора  G наиболее  велика в слож- ных математических   и вербальных  тестах и минимальна   — в сенсомоторных.

Тем самым  был найден  путь целенаправленного    отбора тестов для измерения разных сторон  интеллекта  и опровергнуто  мнение  о том, что их следует констру- ировать на основе интуиции.  В ходе дальнейших  исследований  обнаружилось, что корреляции, существующие   между тестами, не могут быть объяснены   исключи- тельно наличием  генерального  фактора.  Разные  по содержанию  тесты могут дать корреляции  более высокие, нежели те, которые  можно  ожидать на основании  на- сыщенности   этих тестов фактором  G. Эти данные  позднее  приведут  Спирмена  и его последователей  к групповым  факторам, которые, с одной стороны, не так уни- версальны, как генеральный, и, с другой стороны, не так однозначно  специфичны как S-факторы.

Психодиагностика, родившая  в конце  XIX в. и выступающая  в качестве  науки об индивидуально-психологических     различиях  и претендующая  на их измерение, по- дошла к началу нового  века закаленной   в дискуссиях  и спорах об измерении  ин- теллекта, пройдя  за очень  короткий  период  времени  путь от гальтоновских  шкал ума до тестов Бине.  Исторически   сложилось  так, что с момента  появления   и до конца  XIX столетия  психодиагностика   была ориентирована   прежде  всего на из- мерение  индивидуальных  различий  в области интеллекта.  И это не случайно, если вспомнить   о том, какие  надежды  на разум человека  возлагал  уходящий  XIX в.! Впереди  были  новые  победы  и неудачи, дискуссии  и открытия, которыми  было ознаменовано   развитие  психодиагностики    в XX в.

Как  уже упоминалось, наиболее  заметным  достижением   в области  измерения индивидуальных   различий, ознаменовавшим   начало  XX в., были тесты А. Бине, с именем  которого  также связано  преодоление  одного из первых кризисов  в тести- ровании  интеллекта.  Шкалу Бине начинают  использовать  все более широко  в раз- ных странах.

Одним  из первых  в США  этот тест применил   Генри Годдард,  который  вклю- чил его в группу методик, предназначенных   для обследования   прибывающих   из Европы  иммигрантов.   Работа Годдарда отчетливо  продемонстрировала, что может дать применение   неадаптированного    теста при  обследовании   людей, плохо  вла- деющих английским   языком  или не знающих  его вовсе.  По данным  этого обсле- дования  получалось, что 83 % евреев, 80 % венгров, 79 % итальянцев  и 87 % выход- цев из России  могли быть охарактеризованы   как слабоумные.

Неудовлетворенный    переводом  шкалы Бине—Симона   (редакция   1908 г.), ко- торый  представил   Г. Годдарт, другой  американский    психолог  Льюис Мэдисон Термен в сотрудничестве  с X. Д. Чайлдз  приступил  к новой  адаптации  теста. Его подход заключался  в проверке  валидности  и надежности  заданий  шкалы  так же, как это делал сам Бине, но на этот раз в США.  Многие  задания  теста были моди- фицированы, а также добавлены  новые. Эта шкала (Стэнфордская   версия шкалы Бине—Симона)   была стандартизирована   на 2100 детях и 180 взрослых.  Она охва- тила диапазон  от трехлетнего  возраста  до уровня  взрослых  старшего  возраста, но не включала  тестов  для 11 лет. Результат  выражался  как соотношение   умствен- ного развития  с возрастом  и мог быть преобразован   в коэффициент   интеллекта, или IQ. На основании   распределения   IQ, полученного   с помощью  этой  шкалы, Термен  предложил  следующую  классификационную     схему: IQ от 90 до 109 ука- зывает на средние умственные  способности, IQ ниже 70 возможен  при слабоумии, IQ выше  140 свидетельствует  о гениальности.   При  этом он обратил  внимание  на то, что установленные   им ограничения   определены  произвольно   и что сама клас- сификационная    схема предназначена   только для использования   в качестве обще- го руководства  для нового  измерения.   К сожалению, этими  предостережениями вскоре стали пренебрегать  многие специалисты, ослепленные  очевидностью  замет-

Генри Герберт Годдард

Родился в 1866 г. в Восточном Вассальборо в большой фер- мерской семье. Образование получил в Хэверфордском кол- ледже (1887). Там же получил магистерскую степень по матема- тике(1889).КарьераГоддардавпсихологииначаласьв1896г.в университете Кларка, где он защитил докторскую диссертацию (1899).Преподавал психологию и педагогику в Пенсильвании. В1902г., работая в Вайнлендской исправительной школе, со- вместно с коллегами основал «Вайнлендский клуб слабоумных», основной задачей которого была разносторонняя помощьдетям с проблемами в психическом развитии. В 1908 г. изучаеттесты БиневЕвропе,апозднееиспользуетихдлядиагностикииклас- сификации разныхуровней интеллектуального недоразвития. В 1910 г. он был первым, кто использовал тесты Бине в общеобразовательной школе. Также тестировал прибывающих в Америку иммигрантов. В 1917 г. был одним из семи американских психологов, участвовавших в разработке те- стовинтеллектадлянуждармии.В1918г.руководительБюропоизучениюмолодежив Огайо, профессор Огайского университета (1922). В 1927 г. признает, что многие его выводы, касающиеся природы слабоумия, были ошибочными. Несмотря на это, иссле- дования Годдарда, особенно в области тестирования, способствовали развитию пси- ходиагностики интеллекта. Умер в 1957 г.

Иных контрастов  в успеваемости  и общем поведении  детей с высоким  и низким  IQ. Заслугой  Термена  является  также то, что впервые  в истории  тестирования   была разработана  серия подробных  инструкций  для проведения  теста и определения  ре- зультатов. Термен многократно  подчеркивал, что отклонения  от стандартной  про- цедуры тестирования   могут быть причиной   серьезных  ошибок.

Стэндфордская   версия  шкалы  вскоре  стала наиболее  используемой  для опре- деления  умственных  способностей   в Соединенных   Штатах.  Более двух десятиле- тий труд Термена  считался  в США  классическим   образцом  шкалы  интеллекта. Благодаря  своей надежности  и достоверности  она была определенным   улучшени- ем шкалы  Бине.  Тем не менее немалая  часть критики, адресованной   последней, могла быть в равной  степени  переадресована   к варианту, разработанному   Терме- ном.  О чем идет речь? Все еще чересчур заметный  акцент  делался  на вербальные навыки, что приводило, например, к неоправданно   низким  результатам у лиц, ро- дившихся  за рубежом.  Каждое отдельное  задание  в тесте было настолько  кратким, что возникали   трудности  в оценке  настойчивости   индивидуума  (это  была проб- лема, которой  нельзя  было избежать, поскольку  краткость  заданий  предполага- лась изначально  с целью поддержания  интереса  ребенка).  При отсутствии  уровня 11 лет, эта шкала была удовлетворительной   на протяжении   10-го года, но возни- кали  проблемы  интерпретации   в том случае, если ребенок  прошел  все задания 10-летнего  возраста, но не смог ответить  на все задания  в 12-летнем  возрасте.

Более  того, оставался  открытым  вопрос  о значении   «разброса»  баллов  (т. е. таких результатов  тестирования, при которых  правильные   решения  распределе- ны на нескольких  возрастных  уровнях).  Некоторые  психологи  полагали, что ши- рокий  разброс  характерен  для умственного  дефекта  и указывает  на неравномер- ное  развитие  способностей   у лиц, имеющих  такие  результаты.  Используя   эту шкалу, Термен  также убедился  в том, что она слишком  легкая для младшего  воз- раста и слишком  трудная  для старших  возрастов.  Эти, как и некоторые  другие  замечания, не умаляли в целом положительного   отношения   к шкале. Термен  пи- сал о том, что психолог, ее использующий, может  получить  после  45-минутной диагностики  более надежную  и более информативную   оценку умственных  способ- ностей  ребенка, чем та, которую  могут предложить  большинство  учителей  после года ежедневного  общения  с учащимся  в классе.

После  принятия   во внимание   некоторых  из этих рекомендаций   шкала  Бине, изданная  в 1911 г., была расширена  от трехлетнего  до уровня  взрослого  возраста, но исключала  возраст  11,13 и 14 лет. Результат  продолжал  выражаться  на основе умственного  возраста, соотносимого  с физическим   (хронологическим)   возрастом и толковался  следующим  образом:  «Если умственное  развитие  ребенка  соответ- ствует его хронологическому   возрасту, ребенок  считается  «обычным»  (средним) по интеллекту;  если умственное  развитие  ребенка  выше, то ребенок  «продвину- тый»; если умственное  развитие  ребенка  ниже  — ребенок  «отсталый»

Бине  продолжал  подчеркивать   важность  качественных   аспектов  показателей. Он предложил  возможный   путь дифференциации    в общей  группе отсталых уче- ников, выделяя  способы, с помощью  которых дети способны  поддерживать  соци- альные  отношения:   идиоты  ничего  не могут, кроме  общения  с помощью  жестов; слабоумные   способны   поддерживать   контакт  с помощью  речи;  отсталые  могут научиться  устанавливать  взаимоотношения    с людьми через письмо.

Основные  этапы развития  шкалы  Бине, применяемой   и сегодня, можно пред- ставить  следующим  образом.

Год Автор  (авторы)                                 Примечание

1905

1908

Бине и Симон

Бине и Симон

30 заданий, нет стандартизации

Концепция умственного возраста, недостаточная стан- дартизация

1911       Бине и Симон

1916         Термен и Меррилл

1937         Термен и Меррилл

1960         Термен и Меррилл

1972         Роберт Торндайк1

1986         Торндайк, Хаген, Сеттлер

Включена ограниченная шкала для взрослых Много вербального материала

Второе издание, используются параллельные формы, улучшена стандартизация

Третье издание, обследовано 4,5 тыс. человек

Рестандартизация на 2,1 тыс. человек 15  субтестов,  удовлетворительная стандартизация (5 тыс. человек), возрастной диапазон: 2-0, 23-11  Результаты  Бриджес  и Колер (1917), свидетельствовавшие   о высокой  корреляции  между умственными   способностями   детей и социальным   статусом  их роди- телей, поставили  еще один вопрос, с которым  психодиагностика   вошла и в XXI в.: является  ли такая корреляция   следствием  влияния  наследственности   или среды? Хотя окончательного   ответа и не было получено, такого рода вопросы, связанные с тестированием   IQ, сделали  очевидным  для специалистов   тот факт, что проведе- ние  и интерпретация   результатов  теста для определения   умственных  способно- стей не могут быть доверены  тем, кто не имеет соответствующего  опыта и знаний.

Роберт Торндайк, сын известного американского  психолога Э. Торндайка.

Льюис Мэдисон Термен

Родился в семье фермера в Индиане в 1877 г. Получил образо- вание и профессию учителя в Центральном колледже Дэнвилл в Индиане. В Индианском университете становится бакалавром и магистром. В 1903 г. поступает в докторантуру университета Кларка. Докторскую диссертацию (1905) посвятил психологи- ческому тестированию. С 1906 г. профессор Лос-Анжелесско- го педагогического колледжа. Спустя четыре года принимает приглашение на преподавательскую должность в Стэнфордский университет. В этот период Термен занимается адаптацией шка- лы Бине. В годы Первой мировой войны участвовал в разработ- ке знаменитых армейских тестов. В 1922 г. был назначен дека- ном психологического факультета Стэнфордского университета, где и работал до своей отставки. Будучи президентом Американской психологической ассоциации (с 1923 г.) много сделал для придания тестированию интеллекта научного статуса. На теоретические взгляды Термена в области психологии интеллекта решающее влияние сказали идеи Гальтона о наследуемости таланта. Скончался один из самых увле- ченных тестированием американских психологов в Калифорнии в 1956 г.начале XX в. тест как инструмент измерения индивидуальных различий все более активно вторгается в прикладные исследования.  Массовое использование тестов заставляет  исследователей   перейти  к групповому тестированию.

Создание и развитие группового тестирования связано с именем Артура Син- тона Отиса (1886-1964), одного из аспирантов Термена. В 1912 г. Отис пришел к Термену с идеей создания тестов, с помощью которых можно было бы обследо- вать нескольких людей одновременно.  Термен поддержал эту идею и в течение пяти лет Отис работал над созданием теста. Приняв за основу, как это сделал Тер- мен, модель интеллекта Бине и работая таким же образом, как и Термен, Отис адаптировал уже имеющиеся задания для группового тестирования, а также раз- работал оригинальные  задания.  Несомненной  заслугой Отиса была разработка таких приемов предъявления материала испытуемому, которые требовали мини- мального использования  письма. Работа была завершена в 1918 г.

Мощным  стимулом развития  психодиагностического  инструментария  стала Первая мировая война. По выражению П. Фресса, эта война «освятила тесты». В значительной  мере благодаря тестам, оказавшимся  необходимыми для отбора и специализации миллионов людей, не имеющих военной подготовки, многие сол- даты и офицеры сохранили свою жизнь и здоровье. При вступлении США в Пер- вую мировую войну (1917) в армии начались широкомасштабные тестовые иссле- дования.

В апреле 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. Роберт М. Йеркс, в то время профессор психологии Гарвардского университета и прези- дент Американской  психологической  ассоциации, был назначен  председателем этого Комитета. В Комитет входили многие видные психологи: Мак Дж. Кеттелл, Г. Стенли Холл, Торндайк и др. Генеральный комитет организовал 11 подкомите- тов, призванных решать разнообразные психологические проблемы в армии. Так, подкомитет армейского персонала разработал и внедрил во всей армии квалифи- кационные  рекомендации, которыми нужно было руководствоваться при назна учении  призывников   на воинские  должности.  В этих рекомендациях   обращалось внимание  на род их гражданских  занятий  и образование.   Не были обойдены  вни- манием  и вопросы, связанные   с присвоением   очередных  званий  офицерам   и их продвижением   по службе. По словам самого Йеркса, Комитет, на работу которого Военное  министерство   выделило  около миллиона  долларов, смог достаточно  глу- боко изменить  едва ли не все наиболее  важные аспекты жизнедеятельности   армии.

Сфера исследований, проводимых  Комитетом, простиралась  от изучения  вли- яния  больших  высот до отбора разведчиков.   В целях контроля  над боевым духом как военных, так и гражданского  населения, при Генеральном  штабе армии  было организовано   Отделение  морального  состояния.   В составе Медицинского   отдела армии  было  создано  специальное   подразделение   для проведения   тестов  на ум- ственное  развитие  среди призываемых  на службу солдат и офицеров.  К основным задачам  этого подразделения   относились:   выявление  интеллектуально   неполно- ценных рекрутов, подбор людей для выполнения   специальных  заданий  и выявле- ние лиц с эмоциональными   расстройствами.   Уже в начале работы армейские  пси- хологи столкнулись   с тем, что требующие  значительного   времени  на проведение индивидуальные   тесты не позволяли  справляться   с огромным  количеством   лиц, подлежащих  обследованию.   Были  определены  критерии, которым  должны  были отвечать  армейские  тесты для определения   уровня  интеллектуального   развития, среди которых наибольшее  значение, наряду с валидностыо, имели приспособлен- ность  к групповому  использованию, быстрота  подсчета  результатов,  неподат- ливость  к обучаемости  (т. е. тесты должны  быть по возможности   такими, чтобы нельзя  было научиться  выполнять  их правильно, как, например, определенный класс  математических   задач), интерес  и привлекательность, экономичность   во времени  проведения.   Полученная   в результате  шкала для группового  тестирова- ния, «Групповой  экзамен  А», выявила  значительное   сходство  со шкалой  Отиса.

Интересны  и поучительны  те организационные   мероприятия, которые  осуще- ствлялись  в американской   армии для того, чтобы охватить психологическими   ис- следованиями   всех и каждого.  Так, была организована   школа  военной  психоло- гии (планировалась   организация   нескольких  школ, но потребность  в этом отпала в связи с завершением  войны).  Персонал  школы состоял из 7 психологов, возглав- ляемых старшим  инструктором.   Примерно   100 офицеров  и больше 300 курсантов получили  специальную  подготовку  за четыре месяца  существования   этой школы.

Всего  во  время  войны  через  тесты  прошли   1 726 000 человек  в группах  и  83 000 — индивидуально.   Было  обнаружено   свыше  500 000 неграмотных, около  8000 — рекомендовано   к увольнению  по причине  низких  умственных  способно- стей, и примерно  20 000 — направлены  в специальные  батальоны  для наблюдения и последующего  обучения  или задействованы   для выполнения   задач, не требую- щих высоких  умственных  способностей.   Столь массовые  исследования   позволи- ли обнаружить  весьма любопытный  факт.  Оказалось, что около 3 % молодых лю- дей нации  имеют умственный  возраст ниже  10 лет, а средний  умственный  возраст американских   солдат составлял  только  13,5 лет. Полученные   данные  были обна- родованы  и вызвали  буквально  шок в широких  кругах общественности.

Ришар Мейли

Родился в 1900 г. в Шафхаузене (Швейцария). Учился в Берлине у Келера и Вертгейме- ра. Курт Левин знакомил его с гештальт-психологией. По приглашению Клайпереда воз- главил Институт Руссо и посвятил себя психологической диагностике, в частности диаг- ностике интеллекта. Автор известных учебников по психодиагностике (1936,1951,1978). После шести лет руководства Институтом начинает работу в качестве профессора Берн- ского университета. С 1930-х гг. занимался изучением факторов интеллекта, которые понимает не столько как способности, сколько как независимые условия индивидуаль- ных различий. В одной из последних работ (1981) обобщил свои исследования и указал на существование 4 фундаментальных факторов, устойчиво проявляющихся с 6-летнего возраста. В своих лонгитюдных исследованиях (1959) пытался отыскать первичные эле- менты многочисленных характерологических черт. В 1963 г. опубликовал исследования по влиянию среды на интеллект, также стремился раскрыть взаимосвязи между интеллек- том и учебными достижениями. Умер в 1984 г.

Окруживали весьма узкий круг способностей, не затрагивая многих важных состав- ляющих интеллекта. Тем не менее следует признать, что призываемые в армию мо- лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой просто не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно- стей приобщения к культуре своего общества (из 1 566 011 рекрутов, обследован- ных в период с 28 апреля 1918 г. по 31 января 1919 г., примерно 25,3 % не могли читать и понимать газетные статьи, написать письмо домой). Естественно, это не могло не отразиться на результатах тестирования.  Свидетельством тому являет- ся и необходимость разработки для нужд американской  армии того времени, по- мимо теста «Альфа», его аналога для тех, кто не овладел грамотой — теста «Бета» (групповой тест для определения умственных способностей, известный под назва- нием Army Alpha, представлял собой вербальную шкалу, которая включала такие задания, как решение арифметических  задач, подбор синонимов  и антонимов, способность  к суждению и др., в Army Beta включались  только невербальные задания).

После Первой мировой войны, несмотря на сохраняющуюся популярность в США  Стэнфордской  версии  шкалы Бине—Симона, разрабатывались  и другие варианты этого теста. К наиболее известным из них относятся шкалы Кульмана (1922), Йеркса (1923), а также оригинальная  версия Геринга (1922). Появилось также много новых, ориентированных  на обследование нескольких человек, тес- тов: классификационный  тест уже нами упоминавшегося Отиса (1923), формы А и Б; групповые тесты Диарбона (1922); шкала CAVD на определение умственных способностей Института исследований в области образования (1925), разработан- ная под руководством Торндайка; тест аналогий Миллера (1926); тесты на опре- деление умственных способностей  Кульмана-Андерсена   (1927); групповой тест Термена (1920); пользовавшийся  популярностью  в Англии, тест «Нортхамбер- ленд» на испытание умственных способностей  (1920), созданный  Гофреем Том- соном и названный впоследствии тестом Мори Хаус (1925). В Европе также пло- дотворно работал в области диагностики  интеллекта Ришар Мейли.  Разработан- ный им Аналитический тест интеллекта (1928) базировался  на развиваемой   в его исследованиях  теории  о четырех важнейших  факторах  интеллекта:  доступной трудности, пластичности, целостности и беглости.

Флоренс Лаура Гудинаф

Родилась в 1886 г. в США. Докторскую степень получила под ру- ководством Л. Термена в Стэнфордском университете в 1924 г. После этого начинается ее карьера в качестве специалиста по психологии развития в Миннесотском университете, где и была опубликована шкала для измерения интеллекта детей на осно- ве анализа их рисунков. Тест получает широкую известность и сохраняет популярность долгие годы. В 1950 г. Дэйл Харрис вносит в тест определенные изменения и дополнения (извес- тен как тест рисования Гудинаф—Харрсис). Другие труды Гу- динаф были посвящены социальному и эмоциональному разви- тию детей. Она предполагала, что /О ребенка фиксирован, неиз- менен, однако в последующем ее взгляды меняются в сторону признания значительного влияния средовых факторов. Болезнь заставляет ученого уйти в отставку в 1947 г. Тем не менее продолжают выходить книги, принесшие ей еще боль- шую известность. Одна из них была посвящена психологическим тестам (1949). Сконча- лась Ф. Гудинаф в 1959 г.

Стэнли Дэвид Портеус

Родился в 1883 г. в Бокс-Хилл (Австралия). Первый профессиональный австралийский психолог. После получения образования работает инспектором специальных школ (1913- 1916),  руководит лабораторией образовательной антропологии Мельбурнского уни- верситета (1916-1917). После эмиграции в США преподает психологию и является дирек- тором психологической лаборатории Вайнлендской исправительной школы для несовер- шеннолетних преступников (1919-1925). Профессор клинической психологии и директор психологической клиники Гавайского университета (1922-1948). В историю психодиаг- ностики вошел как автор «лабиринтов», которые, по его мнению, позволяли оценить та- кие качества, как способность к самоконтролю, планированию, тактичность и предусмот- рительность. Эти качества, как полагалось, играли в процессе социальной адаптации большую роль, чем интеллект. Много внимания уделял изучению расовых различий. Его «рейтинги» разных рас носили порой откровенно расистский характер. Причины индиви- дуальных различий в способностях Портеус полагал врожденными. Умер в 1972 г.

Для завершения   краткого  обзора тестов, созданных  в это десятилетие  для из- мерения интеллекта   и специальных   способностей, назовем  также  Доски форм Фергюсона  (1920);  Сборный тест общих механических  способностей, изобре- тенный  Дж.  Стенквистом  в  1923 г.  (это  был  первый  тест, предназначенный   для измерения   способностей   детей  и взрослых  к сборке  частей  механических   при- боров); Тест рисования человека (1926), созданный Флоренс Лаурой Гудинаф, в котором  определение   умственного  уровня  ребенка  осуществлялось   с помощью полученных  им  оценок  за завершенность  рисунка, точность  и моторную  коорди- нацию;  лабиринты   Стэнли Портеуса, первоначально   разработанные   в Австралии (1913). Автор первых  «диагностических   лабиринтов»   заслуживает  того, чтобы его биография,  наряду  с другими, принадлежащими  ученым, стоящим  у истоков  со- временной  психодиагностики,  попала  на эти  страницы.

Несмотря  на разнообразие   тестов, исследователи   испытывали   определенную неудовлетворенность    большинством   из них и хорошо осознавали, что еще многое предстоит  сделать  в этой  области.  Три  основные   проблемы   волновали   ученых:

1) отсутствие  индивидуально   используемой   шкалы  для определения   интеллектуальности

Арнольд Люциус Гезелл

Родился в 1880 г. в маленьком городке штата Вис- консин. В университете этого штата получил степень бакалавра, а в университете Кларка подготовил док- торскую диссертацию (1906). Позднее получил вто- рую докторскую степень по медицине в Йельском университете (1915). Занимал различные препода- вательские должности в университетах США. Рабо- тая в Лос-Анджелесском педагогическом институ- те, активно сотрудничал с Л. Терменом. Занимаясь психологическим тестированием, он приходит к вы- водуо необходимости исследования ранних пери- одовразвитиядетей.Этиисследованияипринесли ему широкую известность не только среди психоло- гов, но также среди врачей и педагогов. Скончался А. Гезелл в Нью-Хейвене (Коннектикут) в 1961 г.

Реального  развития  взрослых;  2) необходимость   в удобной  шкале  для определения умственного  развития  младенцев;   и 3) создание  общей  теории  конструирования тестов, а также углубленная  разработка  таких важнейших  психологических   кон- структов, как интеллект  и личность.  Работа по созданию  шкалы для взрослых фак- тически не велась. Вероятно, причиной  являлось  то, что большинство  психологов были привлечены  к работе в школьных  и детских учреждениях.  Дефицит  в тестах для младенцев  был в какой-то  мере восполнен  работой  Гезелла  «Умственное  раз- витие ребенка  дошкольного   возраста»  (1925).

Арнольд Люциус Гезелл был первым, кто использовал   кинематограф для изу- чения  поведения  младенцев.   С 1924 г. он начал4   собирать  библиотеку  фильмов  о развитии  ребенка.  На основании  своих наблюдений  Гезелл представил  в своей вы- шеупомянутой   книге  и последующей  публикации   «Младенчество   и развитие  че- ловека» (1929) 195 критериев-показателей, которые  могли быть использованы   для оценки  развития  детей в период  от 3 до 30 месяцев.  Были  также разработаны   и другие показатели, которые  предлагалось   использовать   для обследования   детей до 60 месяцев.  Все показатели  были представлены  в виде графиков  развития, ко- торые описывали  типичные  формы поведения, свойственные  определенному  хро- нологическому   возрасту.  Показатели   были сгруппированы   в четыре большие  ка- тегории: моторные, адаптивные  (например, выбор предметов  и сопряженное   дви- жение глаз), языковые  и социально-личностные    (например, способность  кормить себя, а также контроль  стула и мочеиспускания).

Графики  развития  Гезелла были подвергнуты  критике  (особенно  это касалось социально-личностных    показателей), однако  они какое-то  время оставались  уни- кальным  и, по сути, единственным  диагностическим   инструментом, позволяющим психологам  и родителям  оценивать  развитие  ребенка  на ранних этапах его жизни.

В 1921 г. на волне  популярности   тестов интеллекта  под руководством  Терме- на начинается  один из наиболее  масштабных  проектов, посвященных   одаренным детям.  Выборку  этого  исследования   составляли   1528 детей из Калифорнии, чей коэффициент   интеллекта  варьировался  от 135 до 200, а возраст от 3 до 9 лет. Стэн- фордское  изучение  одаренности   детей, пожалуй, наиболее  значительное   лонги- тюдное исследование.

Роберт Сессион Вудвортс

Родился в 1869 г. в Белчертауне штата Массачусетс.  Бакалавр университета Амхерста (1891). Позднее вместе с великим аме- риканским психологом Вильямом Джемсом учился в Гарвард- ском университете (бакалавр — 1896, магистр — 1897). В Ко- лумбийском университете под руководством Джеймса Кеттелла защищает докторскую диссертацию (1899). Основной период научной деятельности Р. Вудвортса связан с Колумбийским уни- верситетом, в котором он работал до своей отставки в 1942 г. Президент Американской психологической ассоциации (1914). Основные интересы этого ученого, одного из «отцов-основопо- ложников» американской психологии, лежат прежде всего в об- ласти общей и экспериментальной психологии. Изданная им в

1938 г. «Экспериментальная психология» по сей день остается классическим учебником в этой области. Умер Вудвортс в 1962 г., почти до самой смерти занимаясь активной на- учной и общественной деятельностью.

Один  раз в 12 лет, осуществлялись   и промежуточные   исследования   с помо щью  почты.  Последнее   тестирование, проведенное   через  35 лет после  первого, позволило   получить  данные  на 98 % от исходного  количества   обследуемых.   Из этой грандиозной   работы был сделан  вывод о том, что одаренность  ребенка  (а за- тем и взрослого, достигающего  социальных  высот)  напрямую  связана  с высоким социоэкономическим    статусом семьи.  Несмотря  на всеобщее  увлечение  тестами  интеллекта, одновременно   создава- лись и развивались методики  для диагностики  некогнитивной  сферы личности (тесты личности). Идеи  Гальтона  о свободных  ассоциациях   не были забыты.  С по- мощью  ассоциативного   эксперимента   Евгений  Блейлер  и Карл  Юнг  пытались определить  так называемые  комплексы  личности  (неосознанно   взаимосвязанные идеи, способные  вызвать сильные  чувства) и диагностировать   психические  болез- ни. Однако  эта методика  оказалась  малопродуктивной    для клинической   диагно- стики и, как было установлено  немного  позднее, должна быть использована  в ком- плексе  с другими  методиками.

Личностный    опросник Роберта  Сессиона  Вудвортса  (1917),  был  первым опросником, разработанным  для выявления  и измерения  анормального  поведения (по мнению  некоторых  психологов, первый  опросник  был разработан  голландца- ми Г. Хеймансом  и Е. Вирсмой, которые  в 1909 г. использовали  стандартизирован- ный  опрос  для получения  сведений  о сочетаниях  разных черт личности1).   «Лич- ный  листок  данных»  Вудвортса  стал  предшественником    нескольких   подобных опросников.   Была  разработана  сокращенная   версия  — Вудвортс—Кади  с 85 во- просами  вместо  116. Предлагался  также вариант  этого опросника   для обследова- ния детей от 12 лет и старше.  Опросник   Д. Лэйрда  содержал  75 вопросов, пред- назначался   для  студентов  колледжа  и претендовал   на диагностику   следующих типов:  шизоидного, неврастеноидного    (ипохондрия   и усталость), истероидного  Голландским   врачам  был  разослан  опросник, содержащий   90 вопросов, с просьбой  дать по  этим вопросам  информацию   о членах пользуемых  ими  семей.  Происходило   это в 1905 г. Данный  опрос- ник  может  быть назван  личностным   с определенными   оговорками, поскольку  собственных  ответов испытуемых   не было.

Эдвард Келлог Стронг-младший

Родился в 1884 г. в Сиракузах (штат Нью-Йорк). Степень бакалавра по биологии получил в Калифорнийском университете (1906 г.). Там же, спустя три года защищает магистер- скую диссертацию. Доктор психологии (Колумбийский университет, 1911). Позднее ра- ботает в качестве профессора психологии и образования в колледже Георга в Нешвиле. В армии с 1917 г. Занимается вопросами отбора и обучения военного персонала. После окончания войны работает профессором в Институте Карнеги, возглавляет департамент профессионального обучения (1919). Руководитель Бюро по образовательным исследо- ваниям (1921). Его исследованиями этого периода закладывается фундамент американ- ской прикладной психологии. Позднее Стронг занимает место профессора психологии школы бизнеса при Стэнфордском университете (1927). Его имя стало синонимом с раз- работанным им бланком профессиональных интересов (1927). Уходит в отставку в 1943 г., но не прекращает работы, совершенствуя свою методику измерения профессиональных интересов. Свидетельством тому является вышедшая в 1955 г. книга, посвященная про- фессиональным интересам молодежи. Умер в 1963 г.

В 1924 г. Л. Марстон пополняет перечень опросников своим, предназначенным для диагностики интроверсии—экстраверсии  (20 вопросов, по которым дети, на- чиная с двухлетнего возраста, могли быть соответствующим образом охарактери- зованы в зависимости от ответов, данных их родителями).  Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личнос- ти и представлять полученные результаты в виде профиля (1921-1922). Они зна- ли о том, что Торндайк установил (1920) существование halo effect («эффект ним- ба»), присущего рейтинговым  оценкам (тенденция  к выставлению только высо- ких или низких баллов по всем шкалам).  Тем не менее Гордон Олпорт полагал (1921),  что следует использовать  рейтинговые  шкалы  ввиду отсутствия иных объективных методов оценки личности.

Фолкер предлагает для оценки личности тест (1921), состоящий из списка слов (Х-0 тест). Обследуемый должен был вычеркнуть  слова в соответствии со сле- дующими инструкциями:  слова, которые имеют неприятное  значение;  наиболее явно ассоциируются с предложенным  ключевым словом; относятся к предметам беспокойства  обследуемого; обозначают негативные  моральные  качества.  Одна- ко оказалось, что этот тест имеет низкую надежность и достоверность. Более того, никто не знал, как толковать полученные результаты.

Тесты Довней для диагностики  «воли-темперамента»  появились  в 1919 г. и послужили стимулом для многочисленных  исследований.  Джуна Довней (1875-1932) пыталась измерить импульсивность, волеизъявление, решительность, на- стойчивость, внимательность к деталям и соответственно антиподы этих качеств. Она пыталась выполнить все это, определяя время, которое затрачивает ребенок на написание  фразы «Соединенные  Штаты Америки» с нормальной  скоростью, затем — как можно быстрее, затем — почерком, который как можно больше отли- чается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандаша. Было еще восемь других задач, большинство из которых были построены на выполнении письменных заданий. Оказалось, что тесты «воли—теперамента»

Герман Роршах

Родился в 1884 г. в Цюрихе. Выбрав своей специальностью меди- цину, он обучается в университетах Нейбурга, Цюриха, Берлина и Берна. С первых лет обучения его внимание привлекает психи- атрия, которую он изучает под руководством знаменитого Блей- лера,а в 1912г. получает ученую степень за исследование, посвя- щенное галлюцинациям. Роршах работал в ряде психиатрических клиник Швейцарии, а в 1913 г. судьба приводит его в Россию, где он работает психотерапевтом в одной из частных подмосковных клиник. Многое в короткой жизни Роршаха связано с Россией, и это не случайно, поскольку его спутницей жизни еще в 1910 г. становится россиянка Ольга. На формирование научных взгля- дов Роршаха большое влияние оказывали идеи Фрейда и Юнга. Помимо увлечения психоанализом Роршах проводил неврологические исследования. На протяжении всей своей научной жизни он проявлял большой интерес к проблемам рели- гии, публикуя исследования по швейцарским религиозным сектам. Первые опыты по изучению особенностей восприятия, в которых он использует аморфные изображения, пятна, относятся к 1911 г., однако они вскоре прерываются, вплоть до 1917. Вернувшись к исследованию восприятия случайных форм, Роршах менее чем через два года завер- шает подготовку книги, принесшей ему мировую известность — «Психодиагностика», ко- торую с большим трудом удается издать только в 1921 г. Как это часто бывает, понима- ние и признание пришли к Роршаху уже после смерти. Умер он в 1922 г. от перитонита. С безвременной кончиной Германа Роршаха, по словам Блейлера, «умерла надежда це- лого поколения швейцарских психиатров».

В 1929 г. выходит в свет известная монография  Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из- мерение аттитюдов». Она знаменует появление нового типа опросников  — опрос- ников аттитюдов (установок). Достаточно быстро опросники установок становят- ся популярными для измерения  широкого круга аттитюдов.

Хартшорн и Мэй в 1920-е гг. пытались использовать ситуации реальной жизни для изучения обмана, внушаемости и настойчивости у детей школьного возраста (создавались ситуации, в которых дети могли быть нечестными). Определенная ра- бота велась в области графологии.  Однако психологи, особенно  в Соединенных Штатах, не воспринимали  всерьез анализ почерка как средство оценки личности.

В период с первой половины и до конца 1920-х гг. заметно возрастает внима- ние исследователей к измерению разного рода способностей и интересов. В 1921 г. Стенкюст издал свой «тест способности учащихся к обучению механике»; в 1922 г. Фрайд  представил  Бланк  интереса  к учению.  В 1927 г. Эдвард Келлог Стронг- младший разработал бланк профессиональных   интересов  {Strong Vocational Inte- rest Blank). Эта новаторская  методика быстро приобретает популярность, ее ис- пользуют во многих отраслях психологии. Опросник состоял из 420 заданий, шка- лы были направлены на выявление интереса к 34 профессиям.

Широкую  известность приобрели  тесты Сишора на способность  к обучению музыке.  Результаты тестирования  способностей  к обучению были обобщены  в известной работе Стэнли  Нолла Attitude Testing (1928).

Отдельного упоминания  заслуживает вышедшая в свет в 1921 г. книга швейцарского  психиатра  и психолога Германа Роршаха в XX

Трумэн Ли Келли

Родился в 1884 г. Степень бакалавра по математике (1909) и ма- гистра психологии (1911) получил в Иллинойском университете. Изучал психологию в Колумбийском университете под руковод- ством Торндайка и Вудвортса, завершил докторскую диссер- тацию по измерениям в образовании в 1914 г. Ассистент-про- фессор, профессор образования и психологии Стэнфордского университета (1920-1931).  Совместно с Терменом принимает участие в разработке образовательных тестов. В 1924 г. издает книгу «Статистические методы», позднее выходит в свет моно- графия «Интерпретация измерений в образовании» (1927), в ко- торой одним из первых разрабатывает математические методы для определения валидности и надежности психологических тестов. В известной книге «Перекрестки человеческого разума» (1928) показывает, как может быть развито учение Спирмена о генеральном факторе, и указывает на существо- вание других факторов интеллекта. С 1931 г. работает в Гарвардском университете про- фессором образования и уходит в отставку в 1950 г. Умер в 1961 г.

В книге автор предлагал новый тест, основанный, как он писал, на перцепции. Тест содержал 10 таблиц с симметричными  черно-белыми  и цветными чернильными пятнами, глядя на которые нужно было сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Пройдет сравнительно немного времени — и термин «психодиагно- стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а сам тест — одной из наиболее популярных методик исследования личности.

Продолжается начатое в исследованиях Ч. Спирмена (см. выше) развитие фак- торного анализа (как известно, сам Спирмен допускал существование между фак- тором генеральным и факторами специфическими  как бы факторов промежуточ- ных, свойственных схожим видам деятельности; эти факторы получили название групповых).  Одновременно  закладываются  основы  мультифакторной теории ин- теллекта, чему в немалой  степени  способствовали   исследования  Трумэна Келли, обобщенные в его работе «Перекрестки человеческого разума» (1928). Это направ- ление исследований  позднее будет продолжено Л. Терстоуном (см. о нем ниже).

В первые два десятилетия XX в. тесты, завоевав всеобщее признание  в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официаль- ной психологической  науки. Для традиционной  психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомне- нию. Психологическое  тестирование  оставалось прерогативой  прикладных  на- правлений исследований.  В психологии это направление  известно как психотех- ника, в педагогике — педология.  Психотехника  стремилась удовлетворить те по- требности   в   измерении   индивидуальных   различий,   которые   испытывали промышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании  (ска- занное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены ис- ключительно на измерение индивидуальных различий).

К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в те- чение года получали примерно  30 миллионов  показателей  (Г. Галликсен, 1949).  Нашему  победоносному   шествию  психологического    тестирования, его проникно- вению  буквально  во все сферы  человеческой   жизнедеятельности.    Однако  в пси- хологической   науке  тех лет  возникает   кризис, причина   которого, по  мнению Л. С. Выготского  (1982, т. 1), заключается   в развитии  прикладной   психологии, приведшем  к перестройке  всей методологии  науки на основе принципа  практики, что неизбежно  вело к «разрыву» психологии  на две науки.

Этот кризис  не мог не коснуться  и психологического   тестирования, прошед- шего через «крупный, но преждевременный    подъем»1.

Тестология, воодушевленная    победами   в области  измерения   человеческого поведения   и стремящаяся   количественно    определить   все  и вся  в психологии, оторвавшись   от неудовлетворявшей    ее академической   науки, не смогла  создать собственной   теории.  Своеобразие   кризиса  в тестировании   связано  как с законо- мерно  углубляющейся   специализацией   тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное   знание  о личности.  Первоначальное   предположе- ние о том, что использование   нескольких  тестов спасет положение  и позволит  до- статочно  полно, целостно  охарактеризовать   личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание  появления   некоего  универсального   теста.  Все возрастающие   за- просы практики  оказались  неудовлетворенными.    А. Анастази  следующим  образом характеризует  ситуацию, сложившуюся  в результате  широчайшего   распростране- ния тестов в образовании, армии, промышленности:    «Применение   групповых те- стов интеллекта  значительно   обогнало  их методические   возможности.   В погоне за показателями   и практическими   результатами  частенько  забывалось, что тесты оставались  достаточно   грубым  инструментом.    Когда  же тесты  не оправдывали необоснованных   ожиданий, то часто это приводило  к скептицизму   и враждебно- му отношению  ко всякому  тестированию.   Таким  образом, тестовый  бум 1920-х гг., приведший  к неразборчивому   применению   тестов, не только задержал, но и спо- собствовал  прогрессу  психологического   тестирования»   (Анастази, 1982, с. 25).

Хотя у А. Анастази  речь идет о групповом  тестировании   интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан  исключительно   с измерением   способностей.   Из нашего  обзора  исследований   1920-х гг. хорошо  видно, что с помощью  тестов пы- тались измерять  едва ли не все известные  проявления   индивидуальности.

Р. Хейс приводит  убедительные  примеры  беспомощности   специализирован- ных тестов  в решении  практических   задач того времени.  Так, в армейской   пси- хологии, после  трехдневного   обследования   пригодности   испытуемого   к выпол- нению  обязанностей   офицера, исследователь-психолог    оказывался   совершенно безоружным   перед множеством   частных  (единичных)   результатов.  При  этом  он, естественно, не располагал  никакими   методическими   указаниями  по обобщению полученных  частных данных  (для этого понадобилась   бы теория!).  Критический оборот  принимала   ситуация, когда получали  противоречащие   друг другу резуль- таты:  «…исследование   становилось   неконтролируемым, методически   необосно- ванным»2.  Р. Хейс пишет  о возможности   возникновения    подобных  ситуаций

Преодоление  тестологического   кризиса  связано, во-первых, с разработкой  тео- ретических  проблем  индивидуальных   различий  (формирование    или углубление представлений   о психологической   природы  изучаемых  явлений, их механизмах, причинах  дифференциации), во-вторых, с определением   места и значения  изме- рения  вовне физической   области человеческого  поведения.

В 1930-е гг. появилось  много новых тестов. Большинство   из них были разработаны в Соединенных   Штатах. Так, в 1936 г. по числу посвященных   им публикаций  ли- дировали  следующие  пять тестов: Стэнфорд-Бине    — 141, тест Роршаха  — 68 пуб- ликаций.   Последующие  места заняли  Личностный   опросник  Бернрейтера   (Веrп- reuter Personality Inventory),  Измерители   музыкального   таланта  Сишора  (Seashore Measures of Musical Talent) и Бланк  профессиональных    интересов  Стронга  (Strong VocationalInterestBlank).

Две хорошо  разработанные   невербальные   шкалы  появились  в начале десяти- летия.  В 1930 г. Грэйс  Артур опубликовала   шкалу, предназначенную   для обсле- дования  детей в возрасте  от 6 до 16 лет и составленную  из уже известных  тестов, таких, например, как лабиринты   Портеуса  {ArthurPoint Scale ofPerformanceTests) и кубики  Коса.  Эта шкала  изначально   планировалась   как значимо  коррелирую- щая со шкалой  Стэнфорд-Бине, однако  желаемая  корреляция   обнаруживалась только  при обследовании   12-летних.  Этель  Корнелл  и В. Коксом  {Cornell—Сохе Performance Ability Scale) была предложена  другая невербальная   шкала, сконстру- ированная   таким  образом, чтобы иметь незначительную   корреляцию   со шкалой Стэнфорд-Бине.    Эти две шкалы были спроектированы   для различных  целей: пер- вая — как невербальная   версия Бине, вторая — как дополнение  к ней.

Наиболее  популярная  шкала Стэнфорд-Бине    вышла в новой редакции  в 1937 г. Были предоставлены   тесты для возрастных  уровней  от 2 лет до старшего  взросло- го возраста, включая  задания  для тех возрастов, которые  отсутствовали  в редак- ции 1916 г.: 11 и 13 лет. Тогда же были созданы  две эквивалентные   формы  шкалы, L и М(от   первых букв имен авторов: Льюис Термен и Мауд Мерилл).  Эта версия шкалы  стандартизировалась    примерно  на 3000 рожденных  в Америке детей белой расы в возрасте  от полутора до 18 лет, при этом авторы пытались  контролировать такие факторы, как география  проживания   и социоэкономический    статус обсле- дованных.

Критика  версии  шкалы  1937 г. была аналогичной   критике  шкалы, опублико- ванной  в 1916г.: много вербальных  заданий;  сомнительная   ценность  для оценки взрослых, не всегда корректный   подбор заданий  и др. Тем не менее все были со- гласны с тем, что эта версия  была намного  совершеннее   своей предшественницы. Шкала  была принята  большинством   психологов.

Кроме  М. Меррила  в работе над версией  шкалы  Стэнфорд-Бине    1937 г. при- нимал  участие  и известный   американский    психолог  Кьюин Мак-Нимар,  позднее опубликовавший вместе с Терменом   новую  шкалу  — Тест умственных способно- стей  Термена—Мак-Нимара.

Кьюин Мак-Нимар

Родился в 1900 г. Получил образование в униатском учительском колледже в Пенсильва- нии, закончив его в 1925 г. После двух лет преподавания математики в Чарльстауне (За- падная Виржиния) обучается психологии в Стэндфордском университете. Его внимание привлекаютстатистические методы, используемые психологами. После завершения уче- бы в 1930 г. начинает преподавательскую деятельность. Докторскую степень получает в

1932 г. Во время Второй мировой войны в занимается статистическими и психологиче- скими исследованиями в армии. Первое издание его «Психологической статистики», по которой будут учиться несколько поколений американских студентов, состоялось в 1949 г. Долгие годы был профессором психологии, статистики и образования Стэнфордско- го университета, также профессором психологии и образования университета Техаса. В 1963-1964 — президент Американской психологической ассоциации. Помимо статис- тики, где он вес большой вклад в развитие факторного анализа, занимался проблемами психологии интеллекта, считая его наследственно детерминированным. В возрасте  65 лет уходит в отставку. Умер в 1986 г.

В 1938 г. в Великобритании  появляется тест, который, с известными измене- ниями, и по нынешний  день весьма широко используется психологами всего ми- ра. Этот тест — прогрессивные матрицы Равена, был разработан  Л. Пенросем  и Дж. Равеном для измерения  общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Будучи те- стом невербальным, он состоял из однородных заданий-композиций, для решения которых от обследуемого требовалось выбрать пропущенный  сегмент, заверша- ющий последовательность  предложенной  композиции  (в каждом задании суще- ствует некоторый логический принцип прогрессии, который необходимо устано- вить для успешного решения, но от задания к заданию это сделать все более слож- но). Тест основывался  на теории генерального  фактора Ч. Спирмена.  Однако, прогрессивные  матрицы Равена не стали высоко эффективными  для предсказа- нии успешности обучения.

В начале 1930-х гг. внимание  психологов  привлекает  тест Бэбкока для диаг- ностики  снижения  интеллекта  (Babcock’s Deterioration Test). Тест включал вер- бальные задания из шкалы Стэнфорд-Бине  для оценки уровня преболезненного состояния  интеллекта больного, а затем предлагались 24 пробы для определения скорости реагирования и способности к учению. Эти показатели рассматривались как отражающие уровень имеющегося  интеллектуального  функционирования. Предполагалось, что разница между этими двумя оценками  будет отражать уро- вень снижения  интеллекта.

В то же время звучали предостережения, касающиеся использования  подобных тестов в условиях клиники  психических заболеваний.  Дж. Хант (1936) указывал на то, что, во-первых, среди психологов существует тревожащая тенденция наив- но принимать психиатрические диагнозы как фактические.  Тогда как в действи- тельности и классификационные  схемы, и диагнозы должны истолковываться как вероятностные, особенно учитывая пристрастия, принадлежность к определенной научной школе, наконец  предубеждения  психиатров.  Во-вторых, большинство психологов игнорировали  мотивационную  сферу пациента.  Поэтому во многих исследованиях было фактически невозможно определить, почему пациент не ре- шил предложенную тестовую задачу: не мог решить или не был заинтересован в решении?

Давид Векслер

Родился в Румынии в 1896 г. В 6 лет вместе с родителями и ше- стью старшими братьями переехал в Нью-Йорк. Степень бака- лавра получил в городском колледже в 1916 г., а в 1917-м — ма- гистерскую степень в Колумбийском университете. Судьба сво- дит его с известным американским психологом Борингом, кото- рому он помогает в работе, связанной с проведением и обсчетом результатов, полученных с помощью армейского теста «Альфа». В годы Первой мировой войны Векслер в армии занимается об- следованием уровня интеллектуального развития военнослужа- щих, используя различные тесты, в том числе и появившуюся в то время стэнфордскую редакцию шкалы интеллекта Бине. В 1919 г., демобилизовавшись из армии, Векслер отправляется на два года в Европу, где получает возможность учиться статистике у Чарльза Спирмена и Карла Пирсона — блестящих исследователей интеллекта, создателей корреляционного и фак- торного анализа. После возвращения в Нью-Йорк работает психологом в консультации для детей (Бюро детского воспитания). В период с 1927-го по 1932 г. занимается част- ной практикой, а с 1932 г. он — главный психолог психиатрической клиники Беллвью. В 1935 г. под руководством еще одного выдающегося американского психолога Р. Вуд- вортса защищает диссертацию, посвященную измерению эмоциональных реакций. Че- рез четыре года Векслер создает свой всемирно известный тест для измерения интел- лекта взрослых — шкалу интеллекта Векслера-Беллвью. Незадолго до своей смерти, последовавшей в мае 1981 г., Давид Векслер издает переработанный им вариант теста для измерения интеллекта взрослых.

Снижение  интеллекта  рассматривалось  и Давидом Векслером в созданной  им шкале интеллекта Векслера-Беллвью  (Wechsler-Bellevue, 1939).  Эта шкала состояла из 11 субтестов, предназначенных для оценки разных сто- рон интеллекта. С помощью первой группы субтестов, так называемых вербаль- ных, диагност получал представление об общей осведомленности  обследуемого, его понятливости, умении решать простые арифметические  задачи и устанавли- вать сходство между предметами  и явлениями.  Также  требовалось  повторять вслед за экспериментатором  все возрастающие ряды цифр, расположенных в слу- чайном порядке, и дать максимально  приближающееся к словарному истолкова- ние ряду слов, от простых до сложных понятий.  В невербальных субтестах от ис- пытуемого требовали зашифровать  (с помощью предложенных знаков)  цифры, найти недостающие детали изображений, сложить из кубиков разнообразные фи- гуры, установить логическую последовательность событий, наконец составить из частей определенные фигуры. На основе успешности выполнения  этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический)  и общий показатель интеллекта. Наиболее важным (и этапным для психодиагностики!) в конструировании теста Векслера было то, что он отвергал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQ в 100 единиц использовалось  им для обозначения  среднего результата возраст- ной группы; таким образом, стало возможным рассчитывать таблицы для пре- образования  полученных баллов (так называемых  «сырых») в IQ-показатель  с учетом возрастной группы испытуемого. В этом случае баллы, набранные конк- ретным лицом, сравниваются с баллами других лиц примерного того же возрас- та.

Эдвард Ли Торндайк

Родился в 1874 г. в Вильямсбурге штата Массачусетс. Он был вторым сыном в аскетической семье методистского священника. Первую степень бакалавра получил в Уэслианском университете (1895),   вторую   —   в   Гарварде   (1896);             степени   магистра   (1897)   и доктора (1898) — в Колумбийском университете. Преподавал пе- дагогикуи генетическую психологию. Почетныйдоктор рядауни- верситетов в США и за рубежом. Наибольшую известность ему принесли исследования в области научения животных, которое происходит, по его мнению, через установление связи между стимулом и реакцией. В течение многих лет был едва ли не самым известным психологом в мире. Вокруг его идей и работ постоян- но велись дискуссии, в которых он сам почти не принимал участия. Внес существенный вклад втеорию и практикуизмерения интеллекта. Сравнитель- но рано ушел в отставку, умер в 1949 г. Достигнутый (реальный)  показатель ожидаемый средний показатель для возрастной группы

Напомним, что в шкале Стэнфорд-Бине  баллы, набранные взрослыми, оцени- ваются только по отношению к результатам, полученным детьми и подростками. В процессе разработки своей шкалы Векслер обнаружил, что результаты по неко- торым из субтестов начинают постепенно снижаться в возрасте между 15 и 22 го- дами, а после 35 лет этот процесс  наиболее выражен.  Некоторые  психологи это восприняли  как указание на то, что интеллект достигает максимального  уровня развития к раннему взрослому возрасту, а затем начинает снижаться. Для других психологов  эти данные служили всего лишь очередной иллюстрацией  того, что интеллектуальное развитие варьируется в зависимости от отдельной способности и способов, с помощью которых она оценивается.  Тем не менее обнаруженная Векслером зависимость  от возраста успешности  выполнения  одних субтестов и независимость  — других становится  основой для оценки возрастного снижения интеллекта (оценка снижения базировалась на сравнении баллов по субтестам, ре- зультаты выполнения которых предположительно не изменялись с течением вре- мени, с теми, результаты по которым ухудшались с возрастом). Кульман в 1939 г. предлагает еще одну редакцию шкалы Бине, но она остается практически  незаме- ченной на фоне популярности  шкалы Стэнфордской  версии и теста Векслера.

В 1937 г. были опубликованы  Калифорнийские  тесты на умственную зрелость (The California Tests of Mental Maturity). Они отражали взгляды Эдварда Ли Торн- дайка и Луиса ЛеонаТерстоуна на понимание  интеллекта.  Эти исследователи  по- лагали, что интеллект состоит из независимых способностей или факторов. Пред- назначенные  первоначально для детей школьного возраста, Калифорнийские  те- сты на проверку умственной  зрелости содержали задания  на остроту зрения и слуха, моторную координацию, память, пространственные отношения, рассужде- ния и словарный запас.

В 1938 г. Терстоун публикует  свой Тест первичных умственных способностей (Primary Mental Abilities Test). Основываясь  на результатах факторно-аналитиче- ского исследования, он полагал, что шкала измеряет семь независимых факторов, характеризующих интеллект.

Луис Леон Терстоун

Родился в1887г. в Чикаго. Выходец из семьи шведов и начальное образование получал как в Швеции, так и в США. Ранние инте- ресы Терстоуна были связаны с физикой, математикой и инже- нерным делом. Бакалавре 1912 г., степеньдоктора получил в Чи- кагском университете (1917). В 1917-1924 гг. работает в Питтс- бургском технологическом институте. В 1924-1952 — профессор психологии Чикагского университета. Президент Американской психологической ассоциации (1932). Терстоун разрабатывал тео- рию и методы шкалирования психологических данных (так назы- ваемыешкалыТерстоуна). Важнейшимегооткрытиембылметод многофакторного анализа, ставшего основой многих психодиаг- ностических исследований. Разработка этого метода приводит

Терстоуна к формулированию мультифакторной концепции структуры интеллекта. С 1952 г. до конца жизни (1955) — директор психометрической лаборатории Северо-Каролинско- го университета, позднее названной его именем.

Только автором тестов, но родоначальником  вполне оформившейся  к 1931 г. муль- тифакторной теории интеллекта — теории,  отрицающей  общую основу  способ- ностей. Эта теория противостоит концепции  генерального фактора, выдвинутой Ч. Спирменом (см. выше).

В этом же году Гезелл и Елена Томпсон  представили  критерии  для оценки интеллектуального развития младенцев в возрасте от 4 до 56 недель.

Эдгар Долл создает в 1935 г. Шкалу социальной зрелости Вайнленд (The Vine- land Social Maturity Scale), предназначенную  для измерения  социального  разви- тия1. Шкала предназначалась для использования  в работе с лицами от младенче- ского до 30-летнего возраста и была уникальной  в том, что ее результаты были основаны на беседе с тем, кто хорошо знает объект исследования. Было использо- вано 117 заданий-вопросов, сгруппированных по возрастным уровням. Результа- ты по шкале позволяли определить «социальный возраст», который, при делении на хронологический, давал исследователю «коэффициент  социального развития» (Social Quotient — SQ). При конструировании  своей шкалы Долл исходил из того, что некоторые индивидуумы, например правонарушители, могут иметь высокий интеллектуальный  уровень, но низкий уровень социальной  зрелости. Таким об- разом, Долл стал одним из первых психологов, обратившихся к изучению лично- стных факторов, связанных с интеллектом. Впрочем, для детей дошкольного воз- раста задания теста были весьма близки к критериям  развития  по Гезеллу. Тем самым Шкала Вайнленд давала возможность оценки уровня развития детей в том случае, когда не было возможности их протестировать.

В 1931 г. был опубликован тест Олпорта—Вернона для изучения системы лич- ностных ценностей  (Allport—Vernon—Lindzey Study of Values). Тест основывался на теории личности Эдуарда Шпрангера и позволял выделить приоритетные для индивида группы ценностей: эстетические, теоретические, экономические, социальные

Эта шкала оказалась  настолько  удачной, что позднее  создавались  шкалы  по ее образцу.  Одна из них, шкала  психосоциального   развития,  была  разработана   под  руководством   известного   французского психолога  Рене  Заззо  (1960) и по настоящее   время используется в психодиагностических     исследо- ваниях.

Филип Эварт Верной

Родился в 1905 г. в Оксфорде (Англия). Степени бакалавра(1927),магистра(1930)и   док- тора философии (1931) получил в Кембриджском университете. Первые научные работы были посвящены оценке музыки. Заинтересовался исследованиями личности и работал в США (1930-1931) с Гордоном Олпортом и Марком Мэем по изучению ценностей. Возвращается в Лондонв1933г. и работает психологом в Маудслейском госпитале .Руково- дитель факультета психологии университета Глазго (1938-1947). Во время Второй миро- вой войны занимается тестовой селекцией и подготовкой военного персонала. В этот пе- риод формируются его представления о структуре интеллекта, названной иерархической. В Лондонском университете руководит исследованиями в области образовательной пси- хологии(1949-1967).  В 1960-егг. проводитуникальноеисследование,  вкоторомизуча- ет влияние факторов окружающей среды и культуры на интеллект в разных этнических и культурных группах. Полевые исследования проходили в Западной Индии, Танзании, Уганде, Канаде и других странах. В возрасте 63 летВернойэмигрирует  в Канаду, где за- нимает должность профессора образовательной психологии в университете Калгари. Уходит в отставку в 1978 г., но продолжает исследования. Его главная работа — «Интел- лект: наследственность и среда» (1978). В полемике между сторонниками генетической детерминации интеллекта и теми, кто признает решающее влияние среды на его раз- витие, придерживался середины, полагая важность и тех и других исследований. Умер в 1987 г. в Альберта (Канада). Политические   и религиозные.   Этот тест интересен  не только тем, что был одним из первых, предназначенных   для измерения  ценностей, — это плод сотруд- ничества  американских   и английских  психологов, один из которых, Филип Эварт Вернон,  продолжая  исследования   Гальтона—Спирмена, вошел в историю  психо- диагностики и как создатель   иерархической  модели интеллекта.

Среди многих личностных  опросников, представленных   в этот период, наибо- лее известны  следующие:  Опись  личности  Терстоуна  (Thurstone Personality Sche- dule); Личностный  опросник  Бернрейтера  (Bernreuter Personality Inventory); Опрос- ник  приспособляемости    Белла  {Bell Adjustment Inventory);  Опросник   приспособ- ляемости   Роджерса  (Rogers Adjustment Inventory);  Шкала  темперамента   Хумма— Водсворта(Humm—WadsworthTemperamentScale);Калифорнийскийличностный тест (California  Test of Personality);  Эскизы  личности   Малера  (Mailer Personality Sketches); опросник   Гилфорда  для выявления   пяти  факторов  личности  (Guilford Inventory of Factors STDCR).  В большинстве   из опросников   обследуемому  задава- ли прямые  вопросы, например:  обеспокоены  ли вы своей застенчивостью?   Задача заключалась  в том, чтобы  ответить  на каждый  вопрос  как можно  правдивее, ис- пользуя ответы  «да», «нет» или «не знаю».

Исследователи, создающие  личностные  опросники  и работающие  с ними, стал- кивались  со значительными   трудностями.   Не всегда было ясно, что же измеряет- ся с помощью  того или иного  опросника, не обнаруживалось   корреляций   между результатами  опросников, направленных   на измерение  одного и того же свойства личности, наконец  смущало и то, что испытуемые  могут легко фальсифицировать информацию, сообщаемую  о себе. Клинических   психологов  при использовании этих инструментов   оценки  личности  волновало  то, что отдельные  вопросы  могут вызвать  тревогу у лиц, наиболее  чувствительных  к затрагиваемым   аспектам  жиз- недеятельности.   Тем  не менее  некоторые  личностные   опросники   приобретают большую  популярность   и занимают  первые  места в рейтингах  личностных  мето- дик. В этой связи невозможно  не упомянуть опросник, разработанный   Р. Бернрей

Джой Пол Гилфорд

Родился в 1897г .в Маркетте(США).Бакалавр Небрасского университета(1922),доктор философии (Корнельский университет, 1926), доктор права (Небрасский университет,  1952). Преподавал психологию, обучал индивидуальному тестированию интеллекта де- тей. В годы Второй мировой войны — директор авиационной психологической  службы, участвовал в разработкетестовдля отбора курсантов. В послевоенный периодбыл ини- циатором проекта по исследованию способностей (Южно-Калифорнийский универси- тет). Президент Американской психологической ассоциации (1950). Основные исследо- вания посвящены разработке так называемой кубической модели интеллекта. Значитель- ноевниманиеуделялконструированиюличностныхопросниковспомощьюфакторного анализа, а также созданию тестов, направленных на диагностику креативности. Умер в Лос-Анджелесе в 1987 г.

Этот опросник  состоял  из четырех шкал:  нейротизма   (B1N), само- достаточности   (B2S),  интроверсии   (ВЗГ)  и доминантности    (B4D).  Обычно  этот опросник, активно  применявшийся    вплоть до 1960-х гг., считают первым  инстру- ментом  диагностики  личности  такого типа, предназначенным   для измерения  бо- лее чем одного  свойства.

В 1930-е гг. психологи, создавая личностные  опросники, обращаются  к фактор- ному  анализу.  Примером   таких  исследований   являются  работы  Л. Терстоуна и Джоя  Пола Гилфорда.

Саул  Розенцвейг   в своих работах  этого  периода  (1938) предполагал, что экс- периментальный, а не статистический   подход к построению  тестов личности  мо- жет значительно   улучшить  положение  дел. Вместо задавания  вопросов, требую- щих ответов  «да—нет»,  он  предлагал  разработку  методик  дающих  обследуемому возможность   действия, поведения, которые  может быть соответствующим   обра- зом оценено.  Он подчеркивал, что результаты  опросников   следует рассматривать как «сырые» данные, нуждающиеся   в толковании, а не достоверные  ответы.

Несмотря  на определенные   успехи в тестировании, некоторые  психологи  все еще рассматривали   психометрический    подход к личности  как несостоятельный. Основным  упреком  была раздробленность   получаемых  данных.  Быстро  росла по- требность  в глобальных, надежных  процедурах  тестирования.    В качестве  такой глобальной  процедуры  попыталась  заявить  себя фафология, однако, несмотря  на некоторый  интерес  со стороны  психологов, это направление  исследований   не по- лучило  популярности.

Глобальные  методики  оценки  личности  предлагались  не только  психологами, но и психиатрами.   Так, Аппел   1930) полагал, что детский  рисунок  — на- рисовать дома и разных людей, включая членов семьи, — и последующие  коммен- тарии детей к этим рисункам  служат источником  целостной  оценки  личности.  Бо- лее того, он обнаружил, что эта процедура  помогает  ему понять  подсознательные проблемы  детей.  То же самое  имело  место, когда Аппел предлагал  детям сделать чернильные   пятна  и записывал  их комментарии   к ним.  Шварц  (Schwartz, 1932) сообщал  об использовании   картин  с изображением   различных  социальных  ситу- аций.  Он просил  подростков  описать  эти картины  и ответить на вопросы  по ним. Аналогичным   образом  Давид Леви (David  Levy,  1937) утверждал, что он считает полезным  давать детям куклы, представляющие   членов семьи, а затем наблюдать, как они играют с ними.

Генри Александр Мюррей

Родился в 1893 г. в Нью-Йорке. Получил медицинское образование в Колумбийском университете, проводил биофизиологические ис- следования в Институте Рокфеллера, завершив их в Кембриджском университете получением докторской степени по биохимии (1927). Несмотря на несколько странное для одного из основоположников психологии личности образование, Мюррей постоянно проявляет большой интерес к психологическим исследованиям, особенно его влечет внутренний, неосознаваемый мир личности. Значительное влияние на него оказывает работа Юнга «Психологические типы», с которой он знакомится еще в 1923 г. (к тому же времени относит- ся и его знакомство с Кристианой Морган, убежденной последо- вательницей юнгианских идей). В 1925 г. Мюррей получает возможность в течение трех недель работать вместе с Юнгом, и это «открывает перед ним глубины психологии». В 1927 г. Мюррей уже работает в Гарвардской психологической клинике. При его непосредственном участии было основано Бостонское психоаналити- ческое общество (1928). В самом начале 1930-х гг. будущий создатель ТАТ проходит де- вятимесячный аналитический тренинг под руководством Франца Александера. В Гар- варде Мюррей объединяет вокруг себя тех ученых, имена которых хорошо известны в мировой психологии. Рядом с ним работали Саул Розенцвейг, Эрик Эриксон и Гарднер Линдсей. Начатая Мюрреем в Гарварде исследовательская программа завершается в 1938 г. публикацией «Исследований по личности». В ходе реализации этой программы при помощи Христианы Морган и других коллег появляется тест тематической апперцеп- ции (1935). В годы Второй мировой войны Мюррей организует исследования в Управле- нии стратегических служб США, занимаясь отбором будущих диверсантов и разведчиков, а после войны возвращается в Гарвард. В послевоенный период он создает отдел соци- альных отношений, в работе которого объединяются усилия клинических и социальных психологов, социологов и антропологов. По собственному его признанию, послевоенные годы были посвящены созданию персонологической теоретической системы, начатой еще в 1930-е гг. Умер Генри Мюррей на 95-м году жизни, 23 июня 1988 г. В американской психологии он был фигурой олимпийского масштаба, его часто сравнивали с Вильямом Джемсом. В мировой психологии имя Мюррея, несмотря на его оригинальные исследо- вания в области психологии личности, в первую очередь всегда будет связываться с Те- стом тематической апперцепции.

У некоторых из детей наблюдается терапевтический эффект от выражения в игре своих чувств. В середине  1930-х гг. в Гарвардском университете ведут свои исследования Кристиана  Морган  и Генри Александр Мюррей (Christiana  D. Morgan and Henry Murray, 1935). В этих исследованиях было впервые заявлено о том, что принцип проекции может использоваться как основа для построения диагностической про- цедуры. В опубликованной в 1935 г. книге «Исследования личности» обосновы- вается принцип психологической проекции, а немного позднее появляется и пер- вый проективный   тест — Тест тематической апперцепции (ТАТ).

Таким образом, психологи получили новый диагностический  инструмент, от- вечающий потребностям многих из них в целостном изучении личности. С этого момента во всем мире начинает  набирать  силу проективное движение в психоло- гии, которое до сих пор способствует получению новых данных о личности и не в меньшей мере — возникновению  бурных дискуссий.

Как уже упоминалось, в 1921 г. швейцарец Герман Роршах опубликовал тест, основывающийся на перцепции.  С помощью  сведений  о личности.  Вначале  в Советском  Союзе, а затем в США тест Роршаха  все более активно  используется   для диагностики   личности  в клинике. Самуил  Бек (Samuel J. Beck, 1930) первым  в Соединенных   Штатах публикует  ре- зультаты, полученные   с помощью  теста  Роршаха  при  обследовании   больных  со слабоумием.  Вскоре появились  другие исследования   Бека, в которых был исполь- зован этот диагностический   инструмент  (Beck, 1933-1937), а затем — исследова- ния Маргарет  Герц (Marguerite  Hertz)  и Бруно Клопфера  (Bruno  Klopfer). В 1936 г. Клопфер  основал  Институт  Роршаха  и начал издание  журнала Rorschach Research Exchange, который  сменил  свое название  в 1949 г. на Journal of Projective Techniques.

В то же время  тест Роршаха  был подвергнут  критике  со стороны  ряда психо- логов.  Критиками   отмечались  субъективность   в определении   диагностических показателей  и их интерпретации, отсутствие достаточных  сведений  о надежности и валидности.   Несмотря   на жесткость  критики, популярность   теста росла.  Это объясняется   прежде всего тем, что просто  не было никакой  другой методики, ко- торая  позволяла  бы клиницистам   сделать заключения   о целостном  функциони- ровании  личности, а также  надеждой  на то, что критические   замечания   в адрес теста в конце концов  окажутся безосновательными.    Сторонники   теста нашли под- держку в исследованиях   Герц и Рубинштейна   (Hertz  and Rubenstein, 1939) пока- завших, что интерпретация   результатов  теста «вслепую» (т. е. не видя ни пациен- та, ни истории  его болезни)  разными  экспертами   (в качестве  таковых  выступали Герц, Бек и Клопфер)  оказываются   во многом  схожими  и подтверждаются   исто- рией болезни.

Реакция  клиницистов   на тест Роршаха была настолько  восторженной, что один из его ранних  и наиболее  суровых критиков  сделал попытку  примкнуть  к сторон- никам  проективного   подхода:  Вильям  Штерн  (William Stern, 1937) попросил  сво- его коллегу, Карла Струве (Karl Struve), сделать три рисунка  облаков.  Эти рисун- ки не имели ни симметрии, ни очертаний, ни фона.  Они представляли  собой ши- рокую гладь с внутренними  вариациями   оттенков.  Вероятно, Штерн  намеревался пошутить, создавая  этот тест. Если так, то он достиг успеха, так как мало кто из клиницистов   воспринял  тест всерьез.

Некоторый   интерес  вызвали  два теста, разработанные   Маргарет  Ловенфельд (Margaret   Lowenfeld).  Тест  «Мозаики»   (1931)  требовал  от тестируемого   сделать композицию   из пластинок  различной  геометрической   формы  и цвета. Она надея- лась, что выполненные   композиции   дадут информацию   о личности  и помогут  в установлении   психиатрического    диагноза.   В тесте  «Мир»  (1939)  тестируемого просили  построить  окружение, используя  миниатюрные   копии-модели    людей, животных, домов и других объектов.  После того как сцена была создана, просили составить  рассказ.  Подобно   тесту «Мозаика», тест «Мир»  нуждался  в изучении его валидности  и надежности.   Еще одним  инструментом, которой  имел диагнос- тические  возможности, в частности  как инструмент  оценки  слепых, был таутофон, созданный   Шаковым  и Розенцвейгом   (Shakow, Rosenzweig, 1939). Таутофон  был основан  на вербальном  сумматоре  Скиннера, который  использовался   для изуче- ния так называемой  латентной  речи. Человек  слушал неразборчивую   речь и дол- жен был догадаться, о чем говорилось.  Авторы полагали, что в разного  рода пред- положениях  о том, что же говорится, будут отражаться  особенности  личности  об- следуемого.

Леопольд Сонди

Родился 11 марта 1893 г. в Чехословакии, входящей тогда в Авст- ро-Венгерскую империю. Детство будущего известного психиат- ра и психолога прошло в очень бедной и глубоко религиозной се- мье, неукоснительно следовавшей всем религиозным предписа- ниям (после переезда в Будапешт отец Сонди долгое время рабо- тал помощником раввина). Несмотря на бедственное положение семьи, Сонди благодаря помощи одного из братьев находит воз- можность изучать медицину, а затем работает в неврологической и психиатрической службе поликлиники. Докторскую диссертацию защищает в Будапеште в 1919 г. В 1923 г. Леопольд Сонди начи- нает исследования в области эндокринологии и становится руко- водителем лаборатории экспериментальной психологии Будапештской высшей школы медицинской педагогики. Итогом исследований Сонди в обла- сти генетики и психоанализа было создание теории генотропизма.  Он вводит в психоло- гическую науку понятие «семейного (родового) бессознательного», которое располага- ется как бы между фрейдовским бессознательным и коллективным бессознательным, открытым Юнгом. Тест, сделавший Сонди знаменитым, тест восьми влечений, интерпре- тацией результатов по которому является разработанный автором судьбоанализ, был впервые опубликован в 1939 г. Однако широко известным он становится после издания совместно с основными трудами Сонди в Швейцарии (1947,1948). Очевидно, важнейшим событием его жизни было основание в 1958 г. Международного исследовательского об- щества по психологии судьбы. Позднее, в 1961 г. в Цюрихе создается Швейцарская ас- социация аналитической терапии судьбы и Институт Сонди. Умер Сонди в январе 1986 г., оставив после себя огромное творческое наследие — 25 книг и 350 статей.

Проективный тест венгерско-швейцарского       психолога  Леопольда Сонди со- стоял  из  6 серий  фотографий  лиц, страдающих  разными  психическими  заболева- ниями  (в  каждой  серии  по  8  портретов).  Обследуемому предлагалось  из  каждой серии выбрать по две фотографии, которые ему нравились  больше всего и — мень- ше  всего.  Предполагалось,  что те фотографии,  которые  понравились, указывают на  возможность  проявления  в  открытом  поведении  индивидуума  тех тенденций- влечений, носителем  которых  являются  соответствующие  больные.  Фотографии, которые  не понравились, также свидетельствуют   о наличии  влечений, характер- ных для изображенных   больных, но влечений  сдерживаемых  или сублимированых. В большинстве   стран  Европы  и в США этот тест становится   известным  во второй  половине   1940-х гг.

Бендер-гештальт(Bender-Gestalt)тест появился в 1938 г. Лауретта Бендер со- ставила его из девяти геометрических  композиций, основанных  на фигурах, с по- мощью  которых  исследовал   восприятие   один  из основоположников    гештальт- психологии   Макс  Вертгеймер.   Обследуемому  предлагали  воспроизвести   каждое изображение  как по образцу, так и по памяти.  Нарушения  механизмов  простран- ственного  анализа  и синтеза, отражающиеся  в рисунках, позволяли  диагностирвать поражения   головного  мозга.  Позднее  результаты  теста интерпретируются    в соответствии  с проективной   гипотезой,  которая  наиболее  четко  была  сформули- рована Леопольдом  Франком  (L. К.  Frank).

В 1939 г. Франк предложил   использовать    термин «проективные методики» применительно   к таким  тестам, как тест Роршаха, ТАТ, таутофон  и другим, в ко- торых ответ-реакция   обусловлена  не объективным   значением   стимула, а лично- стью  испытуемого.

Лауретта Бендер

Родилась 9 августа 1897 г. Она была младшей из четырех детей. Степени бакалавра и магистра получила в Чикагскомуниверсите- те. Ее первые научные исследования были посвящены гематологии. Позднее проводила исследования в отделении невропатологии. Степень доктора получила в 1926 г. С 1930-го по 1956 г. работает в госпитале Беллвью (в 1939 — руководитель отделения детской психиатрии). Принесший ей известность визуально-моторный гештальт-тест впервые был опубликован в 1938 г. Профессор Нью-Йорк- ского университета. Скончалась в 1987 г.

Класс методик, появление и развитие которых было в известном смысле противо- стоянием психометрическим  традициям.

В 1938 г. в США под редакцией Оскара К. Буроса начинается издание всемир- но известного «Ежегодника психических измерений»1. В этом ежегоднике сооб- щаются сведения обо всех англоязычных тестах, а также публикуются статьи-об- зоры ведущих ученых, посвященные  исследованиям, которые проводились с эти- ми тестами.  Год спустя О. Бурос основывает Институт психических измерений (Buros Institute of Mental Measurements), успешно  продолжавший  свою деятель- ность (в первую очередь мониторинг качества публикуемых коммерческих тестов) до 1994 г., когда он был преобразован  в «Центр тестирования» с большей ориен- тацией на сервисные услуги.  Как уже отмечалось выше, развитие психодиагностики  во многом связано с совершенствованием   математико-статистического   аппарата.  В феврале  1935 г. было основано Психометрическое  общество (Ганновер, Нью-Гемпшир).  Первым президентом  Общества становится Л. Терстоун. В качестве основной задачи рас- сматривается  развитие  психологии  как рациональной  количественной  науки. В марте 1936 г. начинает издаваться ежеквартальный  журнал «Психометрика». Начав свою деятельность как небольшая  группа американских  специалистов  в области психометрии, к 1990 г. Общество насчитывает около 550 членов более чем из 30 стран мира. Трудами членов Общества внесен значительный вклад в разви- тие статистической  теории тестов. Достаточно упомянуть об известной  книге Ф. Лорда и Новика Statistical Theories of Mental Test Scores (1968), в которой раз- вивалась модель латентных черт, известная также как теория связи между зада- нием и ответом на него (item-response theory)2. Во многом благодаря подобным ма- тематико-статистическим  разработкам становится возможным развитие компью- терной психодиагностики, адаптивного тестирования.

Тридцатые годы XX столетия были чрезвычайно продуктивны для психодиаг- ностики.  Робкие ростки идей предыдущих десятилетий дали богатый урожай но- вых диагностических  инструментов.  Достаточно  отчетливо определились  пути выхода из кризиса, чему в немалой степени способствовало развитие целостного подхода к диагностике личности.

Началось   с того, что в 1935 г. О. Бурос  опубликовал   44-страничную    библиографию    тестов. В 1936 г. для этого понадобилось   уже 83 страницы.   В первом  Ежегоднике   было 415 страниц  и пред- ставлена  информация примерно   о 4000 тестах.

Оскар К. Бурос

Родился в 1905 г. в Лейк-Небагамон (Висконсин). Бакалавр Миннесотского университета (1925), магистр Педагогического колледжа Колумбийского университета (1928). Профессор университета Род- жерса — 1932-1965 гг. В годы Второй мировой войны руководил службой тестирования в армии США. Директор основанного им Ин- ститута психических измерений. Основные исследования посвя- щены проблеме измерения в психологии, систематизации всех из- вестных тестов. Как результат — начало периодического издания

«Ежегодник психических измерений», книги, ставшей с 1938 г. пу- теводителем всех, ктозанимаетсяпроблемамипсиходиагностики. Бурос был активным борцом с сомнительными (с точки зрения пси- хометрии) тестами, всячески пропагандировал психометрическую грамотность среди психологов. Умер в 1978 г. в Нью-Брунсвике.

В этот период продолжает увеличиваться  количество диагностических  методик. Представление  о количестве психологических  тестов в 1940 г. дает «Ежегодник психических измерений», издаваемый Оскаром Буросом (Buros, 1941), в соответ- ствующем выпуске которого опубликованы  обзоры по 325 тестам и просто пере- числены 200 тестов. Естественно, далеко не все из этих тестов пользовались по- пулярностью среди психологов.

Так же как и Первая мировая война, Вторая мировая стимулировала разработ- ку новых тестов. В начале Второй мировой войны психологи США вновь обраща- ются к разработке групповых тестов для нужд армии. Так появляется Армейский общий классификационный    тест (The Army General Classification Test) — группо- вой тест, проведенный  примерно с 10 миллионами  военнослужащих в ходе вой- ны. Были изобретены многие другие тесты для использования, например, при отборе морских офицеров, пилотов. Известны множество «военных» модификаций ранее применяемых тестов (групповой тест Роршаха, сокращенный  вариант ТАТ и др.). В то же время значительный  прогресс был достигнут в создании ситуаци- онных тестов, которые допускали прямое воздействие на обследуемого мощных стрессовых факторов. Они использовались для отбора лиц, наиболее подходящих для выполнения разведывательно-шпионской   деятельности во время Второй ми- ровой  войны.  Едва ли кто-нибудь  из взрослых мужчин, пригодных к военной службе,  сумел избежать прохождения  психологических  тестов. По имеющимся данным, к 1944 г. были обследованы 20 млн человек.

В Великобритании основным тестом, проводимым с целью военной классифи- кации, был тест прогрессивных матриц Ранена. Этот тест оказался  полезным  как средство предсказания  успешности в деятельности, связанной  с эксплуатацией радарных установок. Несмотря на официальную  политику, направленную  против использования тестов, они сумели выжить и в нацистской  Германии. При формировании  воору- женных сил рейха, наряду с тестами, определяющими  разного рода технические способности, использовались  и тесты отбора командного  состава. К началу Вто- рой мировой войны в Германии существовало немало пунктов определения  пси- хологической пригодности  к военной службе, а позднее — к службе в авиации. Официально  тестирование  было запрещено  в 1942 г. Американские   историки  пси- хологии  обычно  указывают  на две причины  такого  запрета:  1) психологическое тестирование   — это демократическая   процедура  в том смысле, что отбор основы- вается на психологических   особенностях  индивидуума, а не на членстве в домини- рующей политической   партии  или социальной  группе, и 2) проявлялось  желание отрицать  существование   психологических   проблем  в немецких  вооруженных  си- лах. Однако  психологическое   тестирование  скрытно  проводилось  в рамках немец- кой  программы   использования   рабского  труда народов  оккупированных    стран. Отдельные  германские  промышленники   санкционировали   тестирование  для наи- более эффективного   распределения   рабочих  ресурсов.  Примерно   425 000 людей, насильно  привлеченных   к работе на Германию, были подвергнуты  групповым  те- стам, созданным   по образцу тех, которые  использовались   в США во время  Пер- вой мировой  войны.

Несмотря  на то что использование   тестов  в армии  приносило   несомненную пользу для решения  широкого  круга задач, делались заключения  и о том, что роль психологии  и психологов  не была столь значительна, как это могло  показаться. Такая  точка  зрения  «изнутри»  принадлежит   Дж. Гилфорду, принимавшему   не- посредственное   участие  в психологических   исследованиях   в авиации  во время войны.   Этот  исследователь   отмечает, что психологи  действительно   усовершествовали  процедуры  обучения  пилотов.  Тем не менее было обнаружено, что мно- гообразие  тестов для диагностики  личностных  качеств имеет небольшую  ценность для предсказания   успешности  пилотирования.    Данные, полученные  с помощью личностных   опросников   и проективных   методик, имели  весьма  невысокую  до- стоверность.  Наиболее  полезной  для предсказания   того, кто будет хорошим  авиатором, была биографическая   информация.   Впрочем, военные  психологи, отвечая на эту критику, обоснованно   подчеркивали, что они не могли предсказать  резуль- таты обучения  пилотов, не получив  возможности   узнать личностные  характеристики успешного  военного  летчика.

В 1942 г. появляется   вторая  редакция  теста Векслера, известная  как Векслер- Белльвью-Н, или  «армейский   Векслер».  В этом десятилетии   шкала  Векслера  — несомненный   лидер  среди  методик  для определения   уровня  интеллектуального развития  в США.  Ее привлекательность   возросла, когда Векслер указал на то, что определенные  типы разброса  показателей  по отдельным  субтестам могут быть полезны для диагностики  органических  поражений  мозга, шизофрении   и некоторых других психических  патологий.  В многочисленных   исследованиях   была доказана достоверность   данных  Векслера, хотя многие  психиатры  подчеркивали, что эти данные  не могут быть единственным   основанием  для диагноза  в каждом  отдель- ном случае.

В 1949 г. Векслером  была опубликована  шкала для определения  уровня интел- лектуального  развития  детей, построенная   по образцу  шкалы  для взрослых.  Она была стандартизирована   на 200 детях: 100 мальчиках  и 100 девочках каждого воз- растного  уровня  от 5 до 15 лет. Выборка  стандартизации   состояла  из детей белой расы, были пропорционально    представлены   географические   регионы  США, го- родское  и сельское  население, учитывался  характер занятий  родителей.  Эта шка- ла начала  постепенно   вытеснять  все еще обладающую  большой  популярностью шкалу Стэнфорд-Бине.

Стак Р.Хатауэй

Родился в Мичигане 20 августа 1903 г. Степень бакалавра получил в 1927 г. в Огайском университете. В том же университете годом позже он защищает магистерскую диссер- тацию. В 1930 г. переезжает в Миннесоту, в 1932 г. получает степень доктора философии, а спустя пять лет — постоянное преподавательское место в Медицинской школе универ- ситета. Знакомство с неврологом и психиатром Мак-Кинли, руководителем департамента нейропсихиатрии Медицинской школы, происходит в то время, когда Хатауэй, работая над докторской диссертацией, посещает учебные курсы и проводит исследования в этой школе. На протяжении своей большой жизни, а умер он в 1984 г., Хатауэй занимал- ся многими психологическими проблемами. Круг его интересов простирался от стати- стики до изучения сна, американцы считают его пионером психофизиологических иссле- дований в области детекции лжи. Однако мировую известность он приобрел прежде все- го как один из создателей MMPI.

Для тестирования младенцев (от 2 до 30 месяцев) наиболее широко использу- емой стала шкала П. Кеттелл, дочери Джеймса Кеттелла. Однако оставался дис- куссионным  вопрос о валидности и надежности этой шкалы.  Среди других наи- более известных тестов для диагностики когнитивной сферы личности, представ- ленных   в  этот   период,  был  проводимый    в  группах   Стэнфордские тесты достижений (Stanford Achievement Tests, 1940), а также формы R, S и Т Классифи- кационного теста Отиса (Otis Classification Test, 1941). Опросник  Кьюдера (Kuder Preference Record, 1942 г.) состоял из 168 заданий, выбранных таким образом, чтобы измерить интересы личности в девяти областях: искусстве, конторской  работе, математике, литературе, механике, музыке, политике, науке и сфере социальных услуг. В этом же году начинают свою работу Кат- рин Бриггс и ее дочь Исабель Майерс. Разрабатываемый ими опросник строится на теории  Юнга.  Работа над «Индикатором типа Майерс-Бриггс» (Myers-Briggs Type Indicator, МВТI) затягивается на долгие годы, и его исследовательская форма будет опубликована только в 1962 г.

Все большее  внимание  психологов  привлекает  Миннесотский многоаспект- ный личностный  опросник  (The Minnesota   Multiphasic   Personality   Inventory,   ММРI), созданный  психологом  Старком Р. Хатауэем и психиатром  Мак-Кинли   (Starke Hathaway, J. С. McKinley, 1940,1943). Несмотря на то что первоначально MMPI был предназначен  для содействия в дифференциации  психиатрических диагнозов, его шкалы, основанные  на 550 утверждениях, также начинают использовать при диагностике непатологических личностей.

Из новых личностных опросников  также необходимо отметить появившийся в 1947 г. Моудслейский медицинский опросник (Maudsley Medical Questionnaire). Этот тест, предназначенный  для диагностики нейротизма, был первым из серии известных опросников, разработанных  английским  психологом Гансом Юргеном Айзенком. Пытаясь  выделить основные  свойства личности, а затем разработать соответствующие инструменты их измерения, некоторые исследователи в конце

1940-х гг. обращаются к факторному анализу. Изучение Дж. Гилфордом и его кол- легами взаимокорреляций  между отдельными заданиями (вопросами) и их посл дующий факторный  анализ  привели к ссозданию известного  «Обозрения темпера- мента» (Guilford-Zimmerman Temperament Survey, 1949). Однако пик развития это- го направления  исследований  произойдет позднее, во второй половине 1940-х.

Ганс Юрген Айзенк

Родился в Берлине в 1916 г. В 1934 г., после обучения в различных частных школах,он покидает Германию и отправляетсявЛон- дон, решив посвятить себя изучению физики. Однако уже в на- чале обучения вЛондонском университете Айзенкразочаровывается в избранной им области науки и обращает свой взор на психологию. Психологическое образование завершает получени- ем степеней бакалавра (1938) и магистра (1940). Значительное влияние на формирование психологического мировоззрения Ай- зенка оказал его учитель Сирил Барт, известный своей убежден- ностью в генетической предопределенности интеллекта. Профес- сиональная карьера Айзенка связана прежде всего с известной клиникой Моудсли и Институтом психиатрии Лондонского университета, в котором он ра- ботал до своей кончины в 1997 г. В 1940-е  гг. разными  исследователями   почти  одновременно   предложена  ме- тодика  вынужденного   выбора, используемая   при  конструировании    личностных опросников.   По существу, обследуемый  должен  выбрать  между двумя или более фразами.  Например, нужно указать, какая  из фраз наиболее, а какая  — наименее характерна  для обследуемого.  Задания, построенные   по типу вынужденного   вы- бора, обычно  используют  для контроля  над действием  так называемых  установок на ответ, в частности  установки  на социально-желательные     ответы  (см. ниже  об опроснике  А. Эдвардса).

Дальнейшее  развитие  получает  проективный   подход к диагностике  личности. При  этом резко  возрастает  число  исследований, связанных  с пятнами  Роршаха. С 1939-го  по  1947 г. состоялось  436 публикаций   только  по одной  этой методике. Значительный   шаг в развитии  теста  Роршаха  был сделан  Клопфером   и Келли (Klopfer  и Kelley, 1942), опубликовавшим   руководство  по тесту с рядом  иннова- ций.  Предложенные   в этом руководстве  идеи развития  теста Роршаха  превзошли по популярности  ранее принятую  на вооружение  клиницистами   систему обработ- ки и интерпретации   Самуила  Бека  (S. J. Beck,  1944,1945).  Тест Роршаха, состоящий  из неопределенных   чернильных  пятен, казался  идеальным  инструментом   для сравнительных   исследований   лиц, принадлежащих   к разным  культурам.  Однако  вскоре  стало очевидно, что тест не является  интактным по отношению  к культуре, но даже если бы это было так, то все равно необхо- димо учитывать  тот факт, что психолог, который  проводит  и интерпретирует   результаты,  всегда  принадлежит   к определенной   культуре.  Американский    антро- полог  Юлиус  Генри  в 1941 г. одним  из первых делает важный  вывод  о том, что достоверные  интерпретации   результатов, полученных  с помощью  теста Роршаха, могут быть сделаны  только  в том случае, если психолог  имеет глубокие  знания  о культуре, в которой  предполагается   проводить  тестирование.  После окончания   войны  появляются  новые проективные   методики.  Тест Сау- ла Розенцвейга (1945) предназначался для оценки реакций на фрустрацию и со- стоял из 24 рисунков.  Каждый  рисунок  изображал  двух людей в ситуации  фруст- рации.  Черты  и мимика  персонажей   в рисунках  отсутствуют.  Персонаж, изображенный  слева, произносит  слова, которыми  описывается  собственная  фрустрация, или те, которые  фрустрируют  другое лицо.

Давид Рапапорт

Родился в 1911 г. в Будапеште. Во время учебы в колледже специа- лизировался в математике и физике. После знакомства с психоана- лизом его интересы обращаются к психологии. В 1938 г. получает степень доктора по психологии (Будапештский университет). В этом же году эмигрирует в США. Работал в качестве психолога в госпита- лях Нью-Йорка, Канзаса. В 1940 г, по приглашению Карла Менниге- ра работает в его клинике, руководя психологическим департамен- том. В 1948 г. переезжает в Стокбридж (Массачусетс). В этот пери- од занимается исследованиями в области психоанализа и публикует книги «Организация и патология мышления», а также «Структура сихоаналитической теории: попытка систематизации». Наибольшую известность Д. Ра- папорту принесла публикация совместно с Р. Шафером и М. Гиллом ставшего сегодня классическим двухтомника «Диагностико-психологическое  тестирование» (Diagnostic Psychological Testing, 1945-1946). Умер в 1960 г. в Стокбридже.

Нарисован пустой квадрат, в который необходимо вписать первый пришедший на ум ответ. На основе этих ответов оценивались направление реакции индивидуума в ситуации фрустрации, ее тип, а также степень социальной адаптации.

В тесте Шнейдмана (1947) предлагалось выполнить  рисунок, а затем расска- зать о том, что изображено.   Тест на завершение предложений Саймондса (1947) предлагал тестируемому в качестве задания основу предложения, которое необ- ходимо закончить. Тест Блекки, созданный Блюм в 1949 г., требовал составления рассказа по рисункам, изображающим  жизнь собачьего семейства.  Полагалось, что, скажем ребенок, рассказывающий  о собаках, будет говорить о своих пробле- мах и проблемах окружающих его людей. На каждом из рисунков были изобра- жены одна или несколько  собак  в ситуациях, отражающих аспекты  функцио- нирования личности, постулированные психоаналитической  теорией (например, комплекс Эдипа, анальный и оральный импульсы и т. д.).

В США, не без влияния известного специалиста в области психодиагностики Давида Рапапорта, набирает известность тест Сонди. Бюллетень Szondi, основан- ный в 1949 г., предоставил возможность общения всем, кто был заинтересован  в этом тесте.  Дальнейшее  развитие  получила проективная  техника, основывающаяся  на анализе рисунка. Оказалась весьма продуктивной идея рассматривать рисунок не только как отражение уровня интеллектуального развития, но и в качестве про- екции  личности.  В тесте Карен Софии Маховер (Karen  Machover, 1948) требо- валось нарисовать человека, а затем — лицо противоположного  ему пола. К. Маховер одна из первых стремится использовать  для разработки  диагностического инструмента известную связь между рисуемой фигурой и личностью рисующего. Тест Бука (1948) основывался на рисунке дома, дерева и человека. Появлялись  и другие, сходные с названными, рисуночные проективные техники.

Цвета, которым придавалось разное психологическое значение, давно притя- гивали внимание  исследователей.   Тест цветового выбора (1948) был предложен швейцарским психологом Максом Люшером. Эта проективная методика, неодно- кратно подвергавшаяся  критике  за умозрительность  теоретических построений автора (наиболее валидно ее использование  в качестве индикатора  психических

Карен Маховер (София Карен Альпер)

Родилась в Минске (Белоруссия) 12 сентября 1902 г.; спустя восемь лет семья эмигри- ровала в США. В 1924 г. поступила в Нью-Йоркский  университет, степень бакалавра по- лучила в1929г.,магистрс1935г.Вовторойполовине1930-хгг. поступила в докторантуру Колумбийского университета, однако по неизвестным причинам прервала обучение. Была лицензирована как клинический психолог. Работала в Белльвю-госпитале с 1929 по  1969 г. Преподавала в Новой школе социальных исследований (1950-1953) и Бруклинском колледже(1949-1952).Ушла в отставку в начале1970-,но продолжал ауделять время частной психотерапевтической практике. Маховер была социально активным человеком, она немало времени посвятила защите женских прав. В период Великой депрессии вместе с мужем организовывала помощь психологам, ищущим работу. Будучи ярым про- тивником войны во Вьетнаме, участвовала в деятельности различных антивоенных коми- тетов и организаций. Во многом благодаря Маховер, в СШАсформировался статус кли нических  психологов,была определена отличная от психиатров сфера их деятельностив клинике. Умерла К. Маховер 22 января 1996 г. в возрасте 93 лет. Важнейшей ее работой, определившей известность и место в истории психологии, стала книга «Проекция лично- сти в рисунке человеческой фигуры: метод исследования личности»(1949). Состояний, но не свойств личности), тем не менее получила в 1960-е гг. в мировой психодиагностике    значительную   популярность   (по данным  некоторых  опросов конца  1990-х гг. — лидирует в российских  психодиагностических    исследованиях). Впоследствии   появились   и другие цветовые  методики, например   Тест цветовых пирамид Пфистера—Хейса (1951),  однако  ни одна из этих методик  не могла срав- ниться по своей популярности  с рисуночными  тестами, не говоря уже о тесте Рор- шаха и ТАТ. Впрочем, общей  проблемой   было  практически   полное  отсутствие убедительных  для всех психологов  доказательств   валидности  и надежности   этих техник.

В конце  1940-х гг. достаточно  активно  обсуждается  вопрос  о значении  ситуационных  переменных  применительно   к данным, получаемым  посредством  проективных  техник.  Предположения    о том, что проективные   тесты окажутся  нечувствительными   к ситуационным   переменным, оказались  несостоятельными.    На- пример, когда человек перед обследованием  поссорился  с экзаменатором   или просматривал  фотографии   обнаженных  тел, его ответы на тест Роршаха  отличались от тех, которые  были даны в случае отсутствия  влияния  этих факторов.  Соответственно  получаемые  данные  стали  рассматриваться   как  отражающие, наряду  с устойчивыми  параметрами   личности, факторы  ситуационные.   Возникала  нелегкая задача отделения  одних от других. Более того, среди значительной   части пси- хологов росло раздражение  от разбухающей  массы сомнительной   ценности  исследований, посвященных   выявлению   предсказательно-диагностической      силы  тех или иных показателей   проективных   тестов  (по большей  части это относилось   к тесту Роршаха).

Несмотря  на критику, очень  многие  психологи  сохраняли  свой энтузиазм  по отношению  к проективным   методикам.  Сторонники   проективного   подхода были убеждены в том, что в противовес  традиционным   психометрическим   тестам, учитывая  все их достоинства, проективные   методики  являются  своеобразной   доро- гой, ведущей в удивительный  мир неосознаваемого.   Свидетельство  тому — состо- явшийся  в августе 1949 г. в Цюрихе первый  съезд специалистов   по тесту Роршаха и другим проективным   методикам.

Макс Люшер

Родился в 1923 г. в Базеле (Швейцария). Образование в области философии и психоло- гии получил в Базельском университете. Доктор философии (по психологии) с 1949 г. Преподавал в Цюрихском университете, Швейцарском антропологическом институте и других учебных центрах Швейцарии и за границей. Профессор психологии Амстердамского университета (1957-1959). Создатель Института медицинской психодиагностики (Германия,1960).Вела активную психотерапевтическую практику. Знакомство  еще встуденческие годы с работами Роршаха послужило стимулом к разработке цветового теста, который развивается автором с начала с 1940-х гг. В 1960-1970-х гг. цветовой тест становится одной из наиболее популярных в мире психодиагностических методик, переведен на 17 языков, в том числе японский и хинди. Помимо цветового теста основной психолого-философский труд Люшера — «Четырехцветный человек, или Путь к гармонии» (1977). С 1965 г. Люшер живет в Лозанне.

В 1949 г. Раймонд Бернард Кеттелл и др. основывают  Институт  тестирования личности  и способностей   (The Institute for Personality and Ability Testing, AT), который был призван создавать и развивать соответствующие исследовательские инструменты, публиковать посвященные  им работы. Звездным часом в деятель- ности этого института была публикация опросника 16 личностных факторов, раз- работанного Р. Кеттеллом и его сотрудниками (см. ниже).

Параллельно созданию новых методик ведется разработка математико-статистического аппарата психологического  тестирования.  Этому посвящены  работы многих исследователей. Так, значительный вклад в развитие факторного анализа был внесен Кеттеллом и его сотрудниками.  В 1946 г. ученик Терстоуна, один из основателей  Американского   психометрического   общества  (1935) Гарольд Гал- ликсен публикует свою, ставшую знаменитой  работу «Парные сравнения  и логика измерения», посвященную  развитию взглядов своего учителя на количественную оценку установок, предпочтений  и тому подобных феноменов, долгое время полагаемых как не поддающихся измерению.

В психодиагностических  исследованиях  традиционно  лидируют уже известные методики. К 1951 г. имелось 1219 публикаций, посвященных тесту Роршаха, в 493 использовалась шкала Стэнфорд-Бине, а Векслер-Белльвю была отдана 371 пуб- ликация. Достаточно много исследований было связано с ТАТ и MMPI. При этом снижался интерес к некоторым методикам, например тесту Сонди. Бурос в 1953 г. сообщает о 793 тестах, т. е. их число увеличилось примерно на 250 за десять лет.

В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых (WAIS), имевшая аналогичную Векслер-Белльвю  структуру. Шкала была стандар- тизирована на выборке, состоящей из 1700 человек обоего пола в возрасте от 16 до 64 лет. В этой выборке были пропорционально  представлены лица, относящиеся к различным профессиональным  и образовательным группам с учетом их географического местоположения  и принадлежности  к городской или сельской местности.

Векслер не предлагает собственного определения  интеллекта, следуя спирме- новским представлениям о его структуре. Факторный анализ шкалы позволил выделить следующие основные факторы: общий интеллект (G), вербальный фактор, невербальный  фактор и фактор памяти.

Раймонд Бернард Кеттелл

Родился 20 марта 1905 г. в Хиллтопе, деревне в предместье Бир- мингема (Англия) в семье заводчиков. Семья переехала в Южный Девоншир, когда будущему психологу исполнилось 6 лет. В юные годы он интересовался химией, однако знакомство с работами Сирила Барта определило выбор будущей профессии. В Лондон- ском университете Кеттелл получил все свои ученые степени: бакалавр в области химии (1924), доктор философии по психологии (1929), магистр в области образования (1932), доктор наук (1939).Тема его первой докторской диссертации — «Субъектив- ный характер познания и дочувственное развитие восприятия». Преподавательскую деятельность начал в Эксетерском университете с 1927 г. С1932 по 1936 г. — директор городской детской клиники в Лейсэстере. В 1937 г. по приглашению известного американского психолога Торндайка начинает работу в Колумбийском университете США. В 1938 г. принимает предложение Стэнли Халла и становится профессором университета Кларка. Преподает в Гарварде с 1941 по 1945 г. С 1945 г. жизнь и деятельность Кеттелла связаны с Иллинойским университетом. В 1973 г. уходит в отставку. Однако уже в 1974 г. переезжает в Гонолулу и становится профессором Гавайского университета и Гавайской школы профессиональной психологии. Основатель и первый директор лаборатории оценки личности и группового поведения в Иллинойском университете (1946). Один из основателей Института тестирования личности и способностей (1РАТ). При его непосредственном участии было создано «Общество многовариативной экспериментальной психологии» и основан журнал этого общества — «Многовариативность исследования поведения». Кеттелл внес фундаментальный вклад в психологию личности и, несомненно, стал одним из тех психологов, которые определяли лицо этой науки XX в. Он опубликовал более 50 книг и 400 статей, в которых развивал современную теорию личности, основанную на эмпирических данных, внес крупнейший вклад в психологические методы анализа и измерительные процедуры. Умер Раймонд Кеттелл 2 февраля 1998 г. в своем доме на Гавайях, работая до последнего дня, несмотря на тяжелые болезни, мучившие его много лет.

И первая сокращенная  версия векслеровской шкалы интеллекта, так называемая краткая форма Доппельта (Doppelt shortform,  1956).

Вечно актуальный для исследований интеллекта вопрос о соотношении в нем генетического, врожденного и социального, приобретенного стимулировал неод- нократные попытки создания тестов, якобы измеряющих «чистый» интеллект, не- зависимый  от культуры и образования.  К наиболее известным  из таких тестов принадлежит    Культурно-свободный тест для измерения интеллекта Р. Кеттел- ла, опубликованный  в 1958 г. В дальнейших попытках измерения  «чистого» интеллекта, как мы увидим далее, произойдут события, значение которых выходит за рамки собственно психологических исследований.

Говоря об измерении общих способностей, нельзя обойти вниманием разработанный в эти годы службой занятости  США тест GATB (General Aptitude Test Bat- tery, 1956), который широко используется службами консультации  и профотбора. Эта батарея тестов общих способностей  первоначально  предназначалась  для измерения  10 факторов с помощью 15 тестов. К этим факторам относятся общие способности к обучению, вербальные, числовые и другие способности. Позднее, в 1970-е гг. будут собраны данные по обследованию примерно  25 000 работников разных профессий, а также учащихся. Подчеркнем то, что инвалидность GAТВ и позднее разработанных на его основе методик устанавливалась по профессиональным критериям, а не по академической успешности, как это принято в тестах интеллекта.

Гарольд Оливер Галликсен

Родился в 1903 г. в Вашингтоне. Степени бакалавра (1926) и магистра (1927) получил в Вашингтонском университете, затем продолжил образование в университете Огайо, где посещал семинары Терстоуна. В 1929 г. покидает университет в Огайо и работает инструктором по психологии в Чикагском университете, где под руководством Терстоуна защищает докторскую диссертацию(1931).С  1933 г. работает в Чикагском университете как ассистент Терстоуна, занимаясь обработкой данных, полученных в первых иссле- дованиях, обращенных к изучению первичных умственных способностей. В последующие годы работает в экзаменационной комиссии,занимаясь разработкой  тестовитеорети- ческими основами тестирования. Ассистент-профессор (1938) и ассоциированный профессорпсихологии(1942)Чикагского университета. В годы Второй мировой войны разрабатывает процедуры оценки для школ военно-морского  флота, в том числе тесты для отбора офицеров. В1945г. профессор психологии Принстонского  университета.  После создания Службы образовательного тестирования становится советником и директором Программ по психометрии в том же университете, сочетая эту работу с преподавательской деятельностью. Уходит в отставку из университета в 1972 г., а позднее (1974) — из Службы образовательного тестирования. Основные работы Галликсена посвящены психологическому шкалированию («Парные сравнения и логика измерения», 1946) и теории тестов («Теорияментальныхтестов»,1950), они многие  десятилетия оставались  признанными руководствами  для всех работающих  вэтой области специалистов и послужили ос- новой для разработки современной статистической теории тестов. Умер в 1996 г.

Наблюдается  значительный   прогресс  в области личностных  измерений.   Пятидесятые годы ознаменованы  развитием  нового типа личностных  опросников   — так называемых   факторных опросников. Одним  из пионеров   данного   направления исследований   стал Раймонд  Кеттелл, который  использует  факторный   анализ  как средство  снижения   размерности   описания  личности  — от множества  словарных, бытовых названий  свойств личности  к немногочисленным, наиболее  обобщенным факторам  личности.  Для него, в отличие от Дж. Гилфорда  (о его работах упомина- лось ранее), факторный анализ служит  методом выявления основных свойств лич- ности.  Опубликованный    впервые  в 1950 г. и быстро  ставший  популярным   среди психологов  всего мира опросник  16 личностных  факторов, или 16PF, — наиболее весомый  результат  исследований   Кеттелла  и его сотрудников. Среди других личностных   опросников    стоит отметить  шкалу проявлений тре- вожности Дж. Тейлор (1953).  Тревожность    впервые  изучается не в качестве  си- туативного  явления, а как личностная  особенность.

Продолжается   развитие  уже известных  и позитивно   зарекомендовавших   себя личностных   опросников.    В первую  очередь  это, пожалуй, относится   к MMPI. В 1951 г. публикуется  уникальный  атлас, предназначенный   для содействия  в интерпретации   данных, получаемых  с помощью  этого  опросника.   Атлас содержит описание  968 клинических   случаев с профилями   MMPI для каждого.  А Джордж Шалагер Велш в 1956 г. вместе со своими  коллегами, бывшими  студентами  Гран- том и Л. Дальстром, публикуют ставшую классической   «Хрестоматию  по MMPI в психологии  и медицине».   Задания  MMPI достаточно  часто используются  иссле- дователями  для конструирования    собственных  опросников, например  вышеупомянутой  шкалы  Дж. Тейлор.  Ганс Айзенк, вслед за Моудслейским   медицинским   опросником, предлагает  в 1956 г. новый личностный  опросник, предназначенный   для диагностики  двух мерений  — нейротизма  и экстра-интроверсии.

Джордж Шалагер Велш

Родился в 1918 г. в Кингстоне (Пенсильвания). Бакалавр (1940) и магистр (1943) Пенсильванского университета. Доктор философии Миннесотского университета (1949). В годы войны работал психометристом в армейском центре. Позднее в качестве психолога в разных центрах и госпиталях. В 1956-1957 гг. профессор Института психологии во Флоренции. Клинические исследования начал в 1947 г. в Миннесотском университете. Его исследования были посвящены созданию невербального MMPI (задания в виде картинок, на которые нужно было ответить: «нравится — не нравится»), В 1953 г. в университете Северной Каролины начинает серию исследований, посвященных MMPI, итогом которых стала публикация широко известных работ-руководств по этому тесту. С 1963 г. Велш проводит исследования, посвященные креативности. Вводит два новых понятия: intel- lectence (способность пользоваться абстракциями) и origence (способность продуци- ровать новые идеи). Были опубликованы соответствующие шкалы для MMPI, Калифор- нийского психологического опросника и профессиональных интересов Стронга Бланка. Умер в 1990 г.  Как известно, MMPI изначально был предназначен для обследования лиц, стра- дающих психическими  заболеваниями.  Как  своеобразная  альтернатива MMPI выступает  Калифорнийский психологический опросник, предложенный    X. Гоу- хом в 1956 г. В основном он базировался на заданиях из MMPI, но был предназна- чен для обследования нормальных индивидов. 18 шкал опросника были предназ- начены для идентификации  качеств, проявляющихся  в реальном повседневном межличностном  взаимодействии.  В это десятилетие разрабатываются новые методики для измерения личности, отличные от традиционных  опросников  и ситуационных тестов. Разработанная Чарльзом Эгертоном Осгудом техника семантического дифференциала  (1957) предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми. В качестве стимула в этой технике мог выступать фактически любой объект (слово, знак, понятие и т. д.), оцениваемый путем соотнесения с одной из фикси- рованных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками (чаще все- го выраженными  с помощью прилагательных, например  «контактный—замкну- тый»). На основе этой техники были созданы разнообразные конкретные психо- диагностические методики, нашедшие широчайшее распространение в психологических исследованиях.

Дальнейшее развитие получают методики вынужденного отбора, появившиеся еще в 1940-х гг. В частности, в предложенной В. Стефенсоном Q-классификации (1953) есть элементы, сближающие ее с семантическим дифференциалом.  Выпол- нение заданий этой методики состоит в сортировке карточек с названиями свойств личности на группы (в зависимости от близости данного свойства обследуемому). Количество  групп может быть выбрано произвольно, но обычно используются  9 групп, что удобно при статистической обработке данных.

Q-классификация, так же как и «Список личностных предпочтений» Алле- на Л. Эдвардса (1959),  реализующий  принцип  попарных  сравнений  отдельных высказываний, дает в руки исследователя, возможность  так называемой ипсативной оценки личности.

ЧарльзЭгертон Осгуд

Родился в 1916 г. в Соммервилле штата Массачусетс. Степень бакалавра получил в Дартмутском колледже (1939), степень док- тора философии в Йельском университете (1945). Работал вме- сте А. Гезеллом. С 1945 по 1949 г. работает в Коннектикутском университете, затем — в Иллинойском университете. В своих на- учных исследованиях он исходил из того, что теории, построенные по принципу «стимул-реакция» не могут объяснить сложного поведения, связанного с языком и мышлением. Он постулирует существование ненаблюдаемых реакций смысла. Разрабатывает теорию смысла, предполагая, что слова репрезентируют вещи, потому что представляют собой как бы сжатое повторение актуального поведения по отношению к этим вещам. Совместно с Суси и Танненбаумом создает семантический дифференциал как инструмент объективного измерения смысла. Ч. Осгуд был активным борцом за мир. Полагал, что психологи могут внести большой вклад в этот процесс. По сути дела, предложенная им стратегия взаимных инициатив по снижению напряженности опередила известные политические решения ядерных дер- жав. Президент Американской психологической ассоциации (1963). Скончался в 1991 г.

В 1955 г. в США выходит в свет книга Джорджа Александра Келли «Психо- логия личностных конструктов». Также была опубликована  и новая методика  исследования   личности  — методика репертуарных решеток. Эта методика  имеет сходство с семантическим дифференциалом  и методиками классификации, однако она значительно более универсальна и гибка. По сути дела, это матрица, котору заполняет обследуемый или диагност. Столбцам матрицы соответствует опре- деленная группа элементов, в качестве которых могут выступать люди, понятия, звуки, цвета — все то, что интересует исследователя. Строки матрицы — конструк- ты или биполярные признаки, шкалы. Конструкты могут задаваться исследовате- лем либо выявляться с помощью специальных процедур. Заполняя репертуарную решетку, обследуемый оценивает каждый элемент по каждому конструкту. Анализ репертуарной  решетки  позволяет диагностировать  силу и направленность связей между конструктами, выявить глубинные конструкты.  Как видно из ска- занного, это не просто конкретная методика исследования личности, а, по сути, д агностический подход, позволяющий исследователю гибко приспособлять, как бы настраивать, решетку для решения интересующих его задач. Репертуарные мето- дики быстро становятся  популярными, чему в последующие десятилетия  будет способствовать их идеальная приспособленность для реализации в виде диалого- вых компьютерных программ.

Исследование    взаимосвязей между перцептивными и личностными факторами в направлении, получившем  название  «Новый взгляд», оказалось весьма про- дуктивным и способствовало  выделению параметра полезависимости/поленеза- висимости, оказавшегося  стилевой характеристикой, проявляющейся  на разных уровнях функционирования   индивидуума (не только на перцептивном, но и на личностном).  В этот период начинается разработка тестов, позволяющих диагн стировать  различные  параметры  стиля:  полезависимость/поленезависимость.

Аллен Л. Эдвардс

Родился в 1914 г. в Хьюстоне (Техас). Степень бакалавра (1937), магистр университета Огайо (1938), доктор философии Северо-Западного университета (1940). Первая ака- демическая должность в университете Акрона. В годы Второй мировой войны в армии занимается проблемами, связанными с пропагандой и формированием общественного мнения. Службу оставляет в 1943 г. и начинает работать в Мэрилендском университете. г. — Вашингтонский университет, где работает до отставки в 1984 г. Основные исследования в области измерения личности и статистики. Наиболее известны созданные им личностные опросники. Одна из основных работ «Измерение личностных черт с помо- щью шкал и опросников» (1970). Умер в 1994 г. в Сиэтле.

Джордж Александр Келли

Родился в 1905 г. в г. Перт (штат Канзас). До получения степени бакалавра (1926) учился в Парк-колледже, Миссури. Магистр с 1928 г. (Канзасский университет). Также бакалавр Эдинбургского университета (1930). Доктор философии (Айовский университет, 1931). Работал психологом в военно-морской авиации. Профессор клинической психологии университета в Огайо (1946-1965). В 1950-е гг. предложил теорию личностных конструк- тов. В основе была идея о том, что любой человек интерпретирует окружающий его мир (конструирует модели), действует целенаправленно в соответствии с интерпретацией мира (поведение как эксперимент) и модифицирует сконструированные им системы в со- ответствии с результатами опыта. Несмотря на то что теория Келли неоднократно под- вергалась критике, разработанная им методика нашла достаточно широкое применение в психологических исследованиях. Умер Д. Келли в 1967 г. в Огайо.  Аналитичность/синтетичность, рефлексивность/импульсивность   и др. Наибольшую известность  получил тест замаскированных фигур, предложенный   Г. Вит- кином в 1954 г. (маскировка геометрической фигуры, которую должен был обна- ружить обследуемый, достигалась таким наложением  линий, чтобы образовать скрывающую  ее сложную фигуру).  По-прежнему внимание многих психологов, особенно работающих в клинике, обращено к проективным техникам. У почитателей методики Роршаха значитель- ный интерес вызывает обращение к психоанализу как теории интерпретации по- лученных с ее помощью результатов. Объемистый труд исследователя из Йель- ского университета Роя  Шафера  «Психоаналитическая  интерпретация  при те- стировании  по Роршаху» (Psychoanalytic Interpretation in Rorschach Testing,1954) долгое время будет служить образцом подобного подхода. Среди новых рисуночных проективных  техник можно отметить тест Э. Вартегга (1953), предлагающий обследуемому выполнить рисунки, учитывая ранее изображенные в ограниченном пространстве графические знаки, каждому из которых приписываются определен- ные свойства, например волнистая линия — знак эмоциональности, возбуждения. Пополняет список проективных методик и оригинальный  тест «Зверинец» (1950), разработанный  Рене Заззо для обследования детей.

В середине  1950-х гг. в психодиагностике, прежде всего американской, скла- дывается направление, которое будет одним из основных в тестировании — измерение творчества. Этому способствует известное разочарование в тестах для определения уровня интеллектуального  развития, оказавшихся непригодными  к диагностике  креативности.   Наиболее  существенный  вклад  в  разработку  тестов креативности вносят исследования  Дж. Гилфорда и его коллег, осуществленные в рамках Южно-Калифорнийской   программы исследования  способностей.

Пол Эверет Мил

Родился в 1920 г. в Миннеаполисе. Бакалавр Миннесотского университета (1941), док- тор философии того же университета (1945). Изучал количественные методы, бихевиоризм. С этих позиций подходит к анализу психологических тестов. Это нашло отражение в его наиболее известной работе, в которой, по сути, противопоставляются клинический и статистический прогнозы. Ряд работ Мила, в том числе и совместно с Л. Кронбахом, посвящен проблемам валидности психологических тестов. Внес вклад в развитие MMPI. Последние исследования связаны с классификацией в психопатологии, которая, по его мнению, является проблемой прикладной математики. Один из основателей (1953) Мин- несотского центра философии науки. Президент Американской психологической ассоциации (1962). Оживленную дискуссию среди психологов, занимающихся  тестами, вызвало появление книги Пола Эверета Мила «Клинический  или статистический  прогноз: теоретический  анализ и обзор полученных данных» (Clinical versus Statistical Pre- diction: A Theoretical Analysis and a review of the evidence, 1954). В этой работе сопо- ставлялась эффективность  клинических заключений, относящихся к некоторому множеству тестовых или иных данных и тех заключений, которые могли быть получены с помощью статистических процедур, например уравнения регрессии. Хотя П. Мил вроде бы и доказывает большую эффективность  статистического прогноза, его исследование, как выясняется  позднее, не лишено методических просчетов. Спорам об эффективности  того или иного предсказания  была суждена долгая жизнь в психодиагностике, и столкновения  полярных точек зрения про- слеживаются в соответствующей литературе вплоть до конца XX столетия.

Важным событием этих лет, событием, касающимся всех исследователей в об- ласти тестирования, было то, что Комитет по тестовым стандартам Американской психологической ассоциации (АРА, 1952), стремясь внести ясность в проблему ва- лидности тестов, выделяет четыре ее основных вида: критериальную, конкурент- ную, содержательную и конструктную.  Развитию  математико-статистического аппарата психологических  измерений  посвящены  в этот период труды Ли Джо- зефа Кронбаха. Он посвящает  их анализу внутренней  структуры тестов, способам определения надежности и валидности. Несомненный  интерес представляли и начатые в этот период исследования Георга Раша, разрабатывавшего модель кон- струирования психологических тестов. Он пытался создать шкалы, нормативные показатели которых были бы независимы от конкретной выборки стандартизации. Несмотря на использование  этой модели в построении отдельных тестов, а также при компьютерном тестировании, многими психологами отмечается известная со- фистичность положений Раша.

Большое  значение  имело принятие  АРА в 1953 г. первого свода «Этических стандартов психологов», который в дальнейшем  будет периодически  обновляться в соответствии с изменяющимися  условиями профессиональной  деятельности психологов. Проблемам распространения  и использования  тестов была посвящена большая часть этого документа. Наконец  благодаря усилиям психологов АРА, а также участию Американской ассоциации образовательных исследований и Национальному комитету по измерениям в образовании появляется настольная книга для всех, кто занимается разработкой тестов и их использованием,

Ли Джозеф Кронбах

Родился в 1916 г. в Фресно (Калифорния). Бакалавр колледжа Фресно (1934), магистр Ка- лифорнийского университета (1937), доктор философии Чикагского университета (1940). На первых этапах образования уделял основное внимание химии и математике, но уже перед окончанием колледжа прослушал учебные курсы по психологии. С 1940 по 1946 г. преподает психологию в колледже штата Вашингтон, в это же время начал работу над своей самой известной и неоднократно переизданной книгой, ставшей настольной для всех изучающих психодиагностику, — «Сущность психологического тестирования». Крон- бах позднее занимается военными тренировочными программами, а в 1946 г. возвращается в Чикагский университет, где работает в качестве профессора до 1948 г. Профессор психологии образования Иллинойского университета (1948-1964). Исследования в области статистики привели его к открытию формулы определения надежности тестов, известной как «коэффициент альфа». Много внимания уделял развитию математико-статистического аппарата психологических измерений. Известны также его работы в области психологии образования и психологии личности. Вел активную организационную работу в научной области, президент Американской психологической ассоциации (1955-1957). Скончался в 1994 г. в Атертоне (Калифорния).

С этого документа начинается упорядочение диагностической деятельно- сти психологов, закладывается ее нормативно-правовая  основа. Среди событий  1950-х гг. нельзя  не упомянуть и публикацию  «Руководства подиагностикеистатистикепсихическихрасстройств»    (DSM, 1952),подготов- ленного Американской психиатрической ассоциацией. Этб была новая классифи- кация психических расстройств, которая не могла не повлиять на разработку пси- ходиагностического  инструментария.  Впоследствии  ряд методик будет разраба- тываться как бы под этот классификатор, в первую очередь это относится к тестам, предназначенным  для использования  в клинике.

Шестидесятые годы XX столетия — годы дискуссий о тестах. Особенно ожесто- ченными  эти дискуссии были в Соединенных  Штатах. Обеспокоенность  обще- ственности соблюдением гражданских прав, в особенности права личности на ча- стную жизнь, «подогревала» некоторую подозрительность в отношении тестов для оценки уровня интеллектуального развития и личностных качеств. MMPI подверг- ся жесткой критике потому, что некоторые его вопросы требовали информации  о свободе совести и сексуальном опыте. Потенциально  существовала возможность того, что ответы на такие вопросы могут быть использованы  не по назначению.  Весь ноябрьский  выпуск журнала American Psychologist 1965 г. был посвящен атакам на психологическое тестирование и заявлениям в его защиту. В 1966 г. на уровне сената США обсуждалось решение о полном запрещении тестов, но оно не было поддержано большинством.  По словам тогдашнего председателя Комиссии Конгресса США по услугам населению, тесты не оправдывают себя и поэтому не должны использоваться. Много психологов по различным причинам присоедини- лись к этим атакам на тесты. Некоторые из них никогда не видели ценности опре- деленных тестов, и теперь их мнение было вынесено на суд широкой аудитории и получило большую огласку. Мощный поток критики бихевиористически ориен- тированных психологов был направлен, в частности, на проективные методики. Как и следовало  ожидать, у бихевиористов  было много претензий  к методикам, предназначенным   для измерения  личностных  особенностей   скрытым, непрямым путем.  Их раздражали  рассуждения   о подсознательных   конфликтах, механизмах защиты  и силе  «Я». Они  были убеждены  в том, что если психологи  имеют  жела- ние  измерить  определенные   личностные   характеристики, то должны  делать это путем вычленения   непосредственных   критериев-показателей    этих характеристик. Например, для измерения  тревожности  должны  быть использованы   специально предназначенные   для этой цели шкалы или, еще лучше, физиологические   показа- тели (гальваническая   реакция  кожи, частота пульса, дыхание).  Утверждалось  и то, что настолько, насколько  это возможно, поведение  человека должно наблюдаться и оцениваться   в естественных  условиях.

Нужно  сказать, что усилия  критики  не остались  тщетными.   В относительно короткий   период  их взгляды  стали  популярными   среди  студентов, а также  учи- тывались  при  планировании    аспирантских   учебных  планов.  На многих  факуль- тетах психологии   США преподавание   теории  и практики   проективного   подхода сводилось  к минимуму  знаний  о нем или же эти учебные  курсы просто ликвиди- ровались.  Складывалась   ситуация, которая  казалась  невероятной   в 1940-е гг., но которую психологи, пережившие  кризис  конца  1920-х — начала  1930-х гг., посчи- тали бы странно  знакомой.   В 1963 г. «Журнал  проективных  методик»  сменил  на- звание  на «Журнал  оценки  личности».

Проективные   методики, первыми  испытавшие   на себе удар критики, не оста- лись единственным   ее объектом.  Шкалы  по определению  уровня  интеллектуаль- ного развития  подверглись  осуждению  за то, что при их стандартизации   часто не включались  выборки  из разных этнических  групп.  Ребенок  или взрослый  из гет- то сравнивался  с более привилегированной    группой.  На основе  таких сравнений допускалась  дискриминация   в школьном  обучении  и приеме  на работу. Дети, ко- торые  получали  низкие  баллы  по тестам, «отбрасывались»   в специальные   клас- сы, где обучение  велось  на более низком  уровне.  Взрослым  отказывали  в приеме на работу.  Вполне  понятно, что тесты интеллекта  выступали  в качестве  инстру- мента, обосновывающего    социальную   несправедливость, и это вызывало  возму- щение  у широкой  общественности.

Нью-Йорк   стал первым  городом  США, который  перестал  использовать   груп- повые  тесты для диагностики   интеллекта  внутри  школьной   системы, и это было подхвачено  в других городах.  Группы  борцов  за гражданские   права, родителей  и трудовые  коллективы   были  против  психологического   тестирования, потому  что они воспринимали   его как ущемление  прав личности.

Можно  подумать, что все разработчики  и пользователи  тестов в это время были заняты  только тем, чтобы найти  укромное  место и переждать  события.  Но это не так, наоборот, несмотря  на оборонительную  позицию, они продолжали  продуктив- но работать, и как ни странно, в некоторых  случаях эта продуктивность  была обус- ловлена  выдвинутыми   против  них обвинениями.    Весьма  показательны   данные, приводимые  в «Ежегоднике  психических  измерений».   Седьмое  издание  «Ежегод- ника» фактически  состояло  из двух томов (1972). Если в пятом издании  было пе- речислено  957 тестов, в шестом  — 1219, то в седьмом  — 1157. Около  53% тестов в  седьмом  издании  были новыми, примерно  42 % составляли  пересмотренные   тес- ты, и только около 6 % были «старыми».

Бурос  в своем  очередном  обзоре  тестов  (1970), направленных   на диагностику личностных  особенностей, подсчитал, что во второй  половине   1940-х гг. таковых было издано  379. Из них 279 были непроективные, а 83 — проективные.   Подвер- женный  значительной   критике, тест Роршаха  оставался  исключительно   популяр- ным  тестом.  Он лидировал  по количеству  публикаций, но его быстро  догонял MMPI.  Среди  других тестов для диагностики   личностных  качеств  наиболее  зна- чительное  количество  исследований   было посвящено   ТАТ, опросникам   Эдвард- са (Edwards Personal Preference Schedule),  Олпорта   (Allport -Vernon-Lindzey    Study ofValues), Раймонда  Кеттелла  (RaymondCattell’s16PersonalityFactors),    Калифор- нийскому   (California Psychological Inventory),   наконец, гештальт-тесту   Бендер. Психологическое   тестирование, хотя и находилось  под огнем  критики, казалось, обрастало  толстым  защитным  покрытием.

Одна из основных  забот движения  за гражданские  права в США того времени заключалась  в разрыве  круга бедности  для значительных   слоев  населения, и од- ним из средств достижения  этого было раннее  детское  обучение.  Поэтому  возро- дились  попытки  психологов  разработать  критерии  измерения   интеллекта  детей младшего  возраста.

В 1967 г. была представлена  новая  индивидуально   проводимая  шкала  Вексле- ра для оценки  уровня интеллекта  дошкольников   и младших школьников   (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI).  В руководстве   по этому тесту Векслер  критиковал   теорию  Пиаже, допуская, что «умственные  способности   не являются  несоизмеримыми, напротив, они непрерывны  и, следовательно, можно использовать  те же или подобные  задачи для их оценки  в разные  возрастные  пе- риоды».  Представляло   интерес  и то, что тест предназначался   как для белых, так и для детей из других рас.

Спустя два года были представлены    Шкалы развития младенцев Бэйли (Bay- ley, 1969), которые  были стандартизированы   на 1262 детях в возрасте от 2 до 30 ме- сяцев.  Эта выборка, как  предполагалось, представляла   население   США  в этом возрастном  диапазоне.  Тест состоял  из шкалы для определения  уровня интеллек- туального  развития, шкалы  моторных  способностей   и записи  поведения  младен- цев, с оценкой  по рейтинговым  шкалам.

Вопрос, почему дети плохо успевают в школе, задавался  и ранее, но редко с та- кой настоятельностью, как в эти годы. Известные   тесты не могли  со всей опре- деленностью   указать  на причины   неуспеваемости.   Поэтому  были  разработаны дополнительные   тесты, основной  целью которых  было оценить  навыки, необхо- димые  для чтения.  Тремя  наиболее  известными   из них были  Миннесотский пер- цептивно-диагностический тест (Minnesota  Percepto  Diagnostic Test),  Тест визуаль- ного развития Фростинга  (Frostig Test of Visual Development)   и Иллинойский тест психолингвистических  способностей   (Illinois  Test of Psycholinguistic   Abilities,   ITPA). Первый  из упомянутых  тестов был предложен  в 1963 г. и повторно  стандартизи- рован в 1967 г. на детях в возрасте  от 5 до 18 лет. С помощью  этого теста предпо- лагалось  выявлять  детей  с эмоциональными    расстройствами, а также  имеющих проблемы  с чтением  вследствие  воздействия   психического   или  органического факторов.  Тест Фростинга, как и ITPA,  не были предназначены   для диагностики поражений   мозга, а имели  целью  определение   степени  развития  некоторых  спо- собностей.   Оба теста были  стандартизированы    на детях дошкольного   и раннего школьного  возраста.  Тест Фростинга  мог проводиться  как индивидуально, так и в группах.  Он состоял  из субтестов  на моторную  координацию, умение  различать фигуры, а также заданий, связанных  с перестановками   фигур.  ITPA являлся  ин- дивидуально  проводимой  процедурой, основанной   на теории общения  Ч. Осгуда. Соответственно   лингвистический    процесс  был поделен  на: 1) установление  смы- сла входящей информации   (декодирование), 2) организацию  и интеграцию  инфор- мации (организация)   и 3) выражение  идей в некоторой  форме общения  (шифров- ка). Были разработаны  несколько  субтестов: слухового и визуального  восприятия (декодирование);    аудио-речевая   и визуально-моторная    ассоциации   (организа- ция);  вербальное  и мануальное  выражение  (шифровка).  Ральф  Рейтен  предложил  набор  тестов, включая  WISC или  WAIS,  в качестве инструмента  для определения   зоны  поражения   места мозга у детей  и взрослых. Набор Рейтена вызвал большой  интерес, но почти незамеченным   остался простой инструмент, разработанный   Тайен  тест на органическое   единство.   Он включал в себя  10 наборов, состоящих  из трех цветных  картинок   каждый.  Тестируемому показывали   первую  картинку, а затем  он должен  был выбрать, какая  из двух ос- тальных подходит к ней. Полагалось, что подбор по цвету более примитивный, чем на основании  формы.

Как можно  было заметить, в нашем  историческом   обзоре речь идет преимуще- ственно  о тестах, разрабатываемых  американскими   психологами.  Разумеется, это не означает, что психологи  других стран оставались  в стороне  от подобных  иссле- дований.  Просто  их вклад не столь значителен.  Очень часто тесты, разрабатывае- мые за пределами  США, базировались   на уже имеющихся  методиках.  Примером может  служить  начатая  британскими   психологами   в 1965 г. разработка   нацио- нального  теста для измерения  интеллекта, теста, призванного   заменить  популяр- ные шкалы Векслера  и Стэнфорд-Бине. Британские шкалы способностей  (British Ability Scales, ВAS)  были  итогом  этой  работы.  Тест предназначался   для обследо- вания лиц в возрасте  от 2,5 до 17,5 лет и состоял  из 23 шкал, направленных   на из- мерение  шести областей интеллекта:  скорость информационных   процессов, мыш- ление, пространственное   воображение, перцептивный   отбор, кратковременная   па- мять, наконец  восстановление   и применение   знаний.  В свою очередь  каждая  из шкал  содержала  несколько   субшкал.   Три  показателя   характеризовали    интел- лект — IQ общий, IQ визуальный  и IQ вербальный.  Особенностью  этого теста было то, что он основывался   на различных, фактически   несовместимых   друг с другом теориях.  Так, например, некоторые  субшкалы  создавались  на основе  теории  ла- тентных  черт Раша, другие опирались  на теорию  Ж. Пиаже.  Несмотря   на то что позднее  этот тест был рестандартизирован    в США (Эллиот, 1990), он так и не смог заменить  шкалы  Векслера.

В области развития  теории интеллекта  наиболее  заметным  явлением  1960-х гг. становится  кубическая  модель известного  американского   психолога  Дж. Гилфор- да. Продолжая  традиции  Л. Терстоуна, в соответствии  со взглядами  которого  ин- теллект  складывается   из отдельных, независимых   друг от друга способностей,

Джулиан Бернард Роттер

Родился в 1916 г. в Бруклине. Бакалавр в области химии (Бруклин- ский колледж, 1937), магистерская и докторская степени по психологии(Айовский университет, 1938г.и Индианскийуниверситет,1941). После Второй мировой войны, во время которой служил военным психологом, работает с Дж. Келли в университете Огайо. С 1963 г. профессор психологии  Коннектикутского университета. Основные работы в области социального научения и клинической психологии. В исследованиях личности исходил из признания индивидуальных различий в сфере возложения ответственности за то, что происходит с человеком. Ввел понятия интернального и экстернального локуса контроля. Первым обладаютлица, склон- ные принимать ответственность на себя, а второй характерен для тех, кто приписывает ответственность внешним факторам (случай, судьба и т. п.). В области психологического тестирования личности исходит из того,чтолюбой тест должен базироваться на развитой теории, касающейся природы измеряемого явления. Помимо шкалы интернальности—экстернальности разработали другие личностные тесты,один из наиболее известных — тест «Неоконченные предложения».

Дж. Гилфорд предполагает существование 120 факторов интеллекта и разрабаты- вает тесты для их измерения.

Значимым   событием  этого  десятилетия  была  разработка  критериально-ори- ентированного тестирования1. Термин  был введен Р. Гласером  (R. Glaser, 1963). В отличие от обычного тестирования, ориентированного  на нормы, в критери- ально-ориентированном  в качестве системы отсчета используется конкретная об- ласть содержания теста. Результат испытуемого не то, как он выглядит сравни- тельно с другими, а, скажем, освоенный набор арифметических операций, объем словаря и т. д. Как отмечала А. Анастази, в общем виде критериально-ориентиро- ванный подход равносилен интерпретации результатов теста соотносительно с его доказанной валидностью, а не «посредством неких туманных сущностей, лежащих в его основе». Критериально-ориентированное   тестирование находит свое приме- нение прежде всего в области обучения (см. ниже раздел, посвященный  тестам в образовании).  Создание наиболее заметных личностных опросников  связано с появлением новых психологических концепций.  Достаточно ярким примером может служить развиваемая  Джулианом Бернардом Роттером в рамках теории  социального   на- учения концепция  локуса контроля.  Созданная  на ее основе шкала экстерналь- ности—интернальности  (1966)  вызвала значительный интерес у психодиагностов и послужила основой для большого числа исследований, обобщенных в 1980-е гг. (ResearshwiththeLocusofControlConstruct «Исследованиесконструктомлокус контроля» в 3 т., 1981-1984). Нельзя обойти вниманием  и еще один личностный опросник, базирующийся на теории потребностей, развитой Генри Мюрреем. Это Формадляисследованияличности(ThePersonalityResearchForm,PRF),представ- ленная в 1967 г. Джексоном. Несмотря на то что этот термин употребляется по настоящее   время, появились   и другие термины, более точно  отражающие   смысл  данного  вида тестирования.    Анастази, например, предпочитает   го- ворить  о предметно-ориентированных    тестах.

Вальтер Мишель

Родился в 1930 г. в Вене. Бакалавр Нью-Йоркского университета (1952), магистр того же университета (1953). Докторскую диссертацию защитил в университете штата Огайо (1956).Профессор  ряда университетов США. На формирование взглядов Мишеля наи- большее влияние оказали Дж. Келли и Д. известный как создатель шкалы интер- нальности,—экстернальности. Широко известен как критик теории личностных черт. В по- следние годы занимается изучением мыслительных процессов. Его исследования в обла- сти психологии личности широко известны во всем мире, и без упоминания о них невоз- можно представить себе психологию XX в. Еще одна теория, на этот раз тео- рия  развития   Эрика  Эриксона, была основой  для разработки   Опросника психо- социального баланса (The  Inventory  of Psychosocial  Balance, 1963). Хотя упомяну- тые опросники  и не занимали  первых мест в рейтингах  популярности, для нас они важны  тем, что наглядно  иллюстрируют  ту мысль, которую  приходится  неодно- кратно повторять:  развитие психодиагностики, преодоление  разной глубины кри- зисов обеспечивается   не только совершенствованием    математико-статистическо- го аппарата, но прежде всего развитием теории измеряемых явлений.

Наблюдается   определенный   прогресс  в разработке  проективных   техник.  Тест Хольцмана был предложен  как ответ на критику, направленную   против  теста Рор- шаха. Эти «чернильные  пятна» имели две эквивалентные   формы, каждая из кото- рых состояла  из 45 карточек-заданий.    От обследуемого  требовалось  дать по одно- му ответу на каждую карточку.  Были  установлены  нормативные   показатели.   Од- нако  этот тест не получил  широкой  поддержки  среди  психологов.  Тем не менее, несмотря  на продолжающуюся   критику  проективных  методик, не только появля- ются новые, но и не снижается  популярность  уже известных.  Достаточно  сказать, что опубликованная   в 1964 г. библиография   исследований   с тестом  Роршаха  на- считывала  3855 наименований! Из этого следует, что даже в случае одной из про- ективных  методик, пусть самой популярной, речь может идти о сложившейся   об- ласти  научных  исследований.

Ближе  к концу  1960-х гг. психологическая   общественность   многих  стран  ми- ра вовлекается  в дискуссию, начавшуюся  с публикации   книги  Вальтера Мишеля «Личность  и оценка».  В категорической   форме  Мишелем  утверждалось  то, что нет постоянства, устойчивости   в личностных  чертах,  которые  измеряют  психологи. Следовательно, результаты  таких измерений, по сути, дезинформация   и должны быть заменены  измерениями   среды, в которой  осуществляется  поведение  лично- сти.  Эта дискуссия  стимулировала   внимание   исследователей   к факторам   окру- жающей  среды, к тому, что находится  за пределами  личности.   Компромиссное решение  в конце  концов  свелось  к тому, что вариативность   поведения  человека объясняется   взаимодействием   личности  и ситуации.   Эта дискуссия  напомнила психологам  более ранние  споры в социальной  психологии, споры о том, насколь- ко атттюды личности  реализуются  в ее поведении.

Отнюдь не случайно дискуссия, инициированная    Мишелем, совпала с началом бурного  развития  такой  области  психологии, как  «психология  среды».  Естественен в связи с этим и интерес к инструментам  оценки  окружения.  Появляются  шка- лы оценки  домашней  обстановки, апробируются   методики  описания  окружения через типы поведения  находящихся  в этом окружении  людей, изучается  возмож- ность  создания  шкал  для предсказания   успехов в развитии  интеллекта  и дости- жений в учебной деятельности.  В этих исследованиях   преодолевается   традицион- ная для психодиагностики    индивидуально-психологическая      парадигма. Наконец, 1960-е  гг. — это  годы появления   компьютеризированных     тестов (первые  такие тесты появляются  в начале  1960-х). Уровень развития  информаци- онных  технологий  позволяет  психологам  возложить  решение  многих диагности- ческих задач на компьютер, который  обещает  стать незаменимым   инструментом ведущего исследования   психолога.  Одним  из первых компьютеризированных    те- стов был  Интересно  то, что уже на сравнительно  раннем  этапе компьюте- ризации тестов осознаются  те опасности, которые  могут возникнуть  на этом пути. В изданных  Американской   психологической    ассоциацией   «Стандартов  для те- стирования в образовании   и психологии»   (Standards for Educational Psychological Testing, 1966) было введено  требование  разумного  объяснения   тех оснований, на которых  базируются  программы  интерпретации   компьютеризированных    тестов. В  г. начался новый проект Института  психических  измерений  Буроса. До- полнительно   к «Ежегоднику  психических   измерений»   выпускается   первый  том нового  издания  — Tests in Print, призванного, так же как и «Ежегодник», инфор- мировать  специалистов   о новых коммерческих   тестах и результатах, полученных при их использовании.

Завершились   1960-е  гг. грандиозным   скандалом, вызванным   публикацией Артура Дженсена  (Jensen, 1969) в Гарвардском  образовательном   обозрении  рабо- ты под названием   «Насколько  мы можем  повысить  коэффициент   интеллекта  и успеваемостьвшколе?»{HowmuchcanweboostIQandscholasticachievement),вко- торой  на основе  значительных   исследований   сделан  вывод  о том, что интеллект, измеряемый  с помощью  тестов, на 80 % обусловлен  генетически.  На основании  это- го автор утверждал, что различия  в интеллекте  между черными  и белыми  школь- никами  также обусловлены  генетическими   различиями   между расовыми  группа- ми. Реакция  на эту статью была шокирующей.  К счастью, начавшиеся  расовые вол- нения  были  предотвращены   публичной  негативной   реакций  на «исследования» Дженсена  большинством   американских   ученых и общественных  деятелей.  Тем не менее споры  о наследуемости  интеллекта, затрагивающие   не только  психологов, но и широкие  круги общественности, будут продолжаться   и далее.

На протяжении   1970-х гг. психологическое   тестирование  продолжало  подвергать- ся нападкам  со стороны  критиков, работающих  как в этой области, так и вне ее. Основные  направления  критики  были теми же, что и ранее: тесты обвиняли  в том, что на их основе осуществлялась  сегрегация  детей, многих людей лишали  возмож- ности получения  образования, в том числе профессионального.    Отмечалось, что  первая компьютерная  психологическая  программа была использована  в начале 1960-х гг. в клинике  Мэйо (Миннесота), в которой было много пациентов, но очень мало психологов. по многим  тестам отсутствовали  убедительные  данные, касающиеся   их валидно- сти. Были высказаны  предложения   о полном  отказе от проведения  психологиче- ских тестов. При этом высказывалось   мнение  о том, что наблюдение  за поведени- ем человека  в естественных  условиях  имеет более важное  значение, чем тестиро- вание.  Менее  ортодоксальные   борцы  с тестами  предлагали  создать  новые  тесты, которые  были бы более валидны, нежели  старые, и имели  бы репрезентативные выборки  стандартизации.   Также предлагалось  разрабатывать  узкоспециализиро- ванные  тесты, с заранее  определенными   и ясными  критериями  валидизации.

Американская   психологическая   ассоциация   {АПА) в 1975 г. подготовила  спе- циальный   отчет для своих членов.  В этом  отчете  были  представлены   данные  о существовании  определенных  различий, обнаруженных  при тестировании  интел- лекта у черных  и белых.  Средние  результаты  белых детей были  выше  примерно на одно стандартное  отклонение, чем средние результаты черных подростков.  Бы- ло выяснено, что эти различия  постоянны   на протяжении   школьных  лет, но они не могли служить основанием  для сегрегации  детей по расовому признаку  и не мо- гут рассматриваться   как доказательство   генетических  различий  между этими  ра- сами. АПА предложила  новое понимание   интеллекта, согласно  которому  он преж- де всего определяется   через навыки, знания  и установки  на обучение.  Соответ- ственно  тесты интеллекта  должны  содержать  задания, репрезентирующие    таким образом  понятые  его проявления.   Был сделан  вывод о настоятельной   необходи- мости  «лучшего  и более справедливого   использования   тестов».

Отчет  АПА повлек  за собой  немедленный   ответ  со стороны  представителей того меньшинства   психологов, которое  выступало  против  тестов:  «Психологиче- ское тестирование   исторически   было  квазинаучным   инструментом   для увекове- чивания  расизма…  оно выкопало  выгребную  яму… для ошибочных  данных, кото- рые усиливают  эгоизм  белых путем унижения  черных людей  и являются  потен- циальной  угрозой  геноцида  черных»  (статья  Джексона, опубликована   в журнале AmericanPsichologist,1975).

Несмотря  на неутихающую  борьбу с психологическими   тестами, их количество продолжало  расти. Совершенствуются   известные  тесты интеллекта, в 1974 г. была опубликована   новая  редакция  шкалы  Векслера  для детей (WISC-R).   Усилия  уче- ных также были направлены   на разработку  новых критериев  интеллекта, прежде всего тех, которые  не были бы связаны  с культурой.  Объектом  пристального   вни- мания  некоторых  ученых становятся  появившиеся   несколько   ранее  так называ- емые  «культурно  свободные»  тесты, но реализуемые   в них попытки  освободить- ся от культурно-социальных    факторов  оказываются  в конечном  счете тщетными. Один из авторов  таких тестов  — Раймонд  Кеттелл — в 1971 г. представляет  на суд научной  общественности   новую теорию, в которой  пытается  решить пресловутый вопрос о соотношении  природного  и приобретенного   в интеллекте.  Развивая  взгля- ды Спирмена, он полагает, что  G-фактор   складывается   из двух общих факторов, которые  были названы  текучим  и кристаллизованным    интеллектом.   По сути, те- кучий  интеллект  — то, что генетически  детерминировано, а кристаллизованный зависит  от социума  и как раз является  таким  интеллектом, который  измеряется традиционными   тестами.  Правда, он сообщает, что и кристаллизованный    интел- лект не просто  вместилище   всего того, что получено  личностью  в ходе ее развития

Сирил Людовик Барт

Родился в 1883 г. в Лондоне. Степени бакалавра (1907), магистра (1909) и доктора (1923) получил вОксфордскомуниверситете.  Наформирование взглядовБартаоказаловлия- ние знакомство с Ф. Гальтоном. Профессиональная деятельность связана в основном с Лондонским университетом (профессор педагогики — 1924-1931 гг., профессор психо- логии университетского колледжа —1931-1950 гг.). Исследования Барта по генетике ин- теллекта, первоначально высоко оцененные благодаря значительным выборкам испы- туемых, оказались, как было доказано, попыткой выдать желаемое за действительное. В данном случае желаемым было доказательство того, что интеллектуальное развитие че- ловеканаследственнодетерминировано.Выходит в отставку в 1951г.,скончался в 1971г.  Теория  Кет- телла не осталась  незамеченной   и не раз становилась   предметом  дискуссий  не только в это десятилетие, но и позднее.

В работах известного  английского  психолога  Ганса Айзенка  продолжает  прово- диться мысль о том, что измеряемый   тестами интеллект  по меньшей  мере на 80 % генетически  детерминирован.   Во многом  итоговая  работа этого ученого «Структу- ра и измерение   интеллекта»   {The Structure and Measurement  of Intelligenc,  1979), помимо  новой  модели  интеллекта, во многом  повторяющей   гилфордовскую, до- водит до читателя  новые данные  о «расщеплении   IQ». Фактически   эти данные  не оставляют  места для средовых  воздействий   на интеллект.

Огромное  значение, и не только в США, для подведения  хотя бы предваритель- ного итога бесконечных  дискуссий, посвященных   измерению  IQ, имела публика- ция  книги  Леона Дж. Кэмина  «Наука  и политика   IQ» (The Science and Politics of IQ, 1974). Заслуга  Кэмина  состоит  прежде  всего в том, что он подверг тщатель- ному анализу  эмпирический   материал, на котором  базируется  теория  генетиче- ской предопределенности   интеллекта.  Оказалось, что известный  английский  пси- холог Сирил Барт, данные  близнецовых   исследований   которого  считались  наибо- лее обширными  и значимыми, попросту эти данные фальсифицировал.   На основе своих изысканий   Кэмин  сообщает:  «Мы видим, что данные  Барта, говорящие  о бесспорно  самом сильном влиянии  наследственности, несостоятельны  из-за ариф- метических  несообразностей   и словесных  противоречий.   Несколько  описаний  то- го, как собирались  данные, не совпадают  друг с другом точно  так же, как и опи- сание  применявшихся    “тестов”.  Оценки  имеют  субъективную  окраску.  Полное отсутствие  информации    о методических   подробностях   следует  считать  просто недопустимым.   Никакая   наука  не может принять  за основу  подобные  данные» (Kamin, 1974, р. 67).  Так была разоблачена, вероятно, одна из самых крупных мистификаций   в пси- хологической   науке.  Теория  генетической   предопределенности    интеллекта, со- гласно  одному из центральных   положений   которой  имеющиеся   тесты измеряют природный  интеллект, оказалась  зданием, выстроенным   без фундамента.  Тем не менее  это лишенное   опоры  и давшее  трещины  здание  продолжают  «ремонтиро- вать» до сих пор.

Большинство   новых инструментов   измерения  личности  были  опросниками, многие  из которых  могли бы быть приспособлены   для компьютерной   обработки. Хотя и в этой  области  психодиагностики, как и можно  было ожидать, критиче ские голоса были сродни  тем, которые  раздавались  почти  50 лет тому назад:  ин- формация  при самоотчетах  искажается, люди могут быть в неведении  об особен- ностях собственного   поведения, вопросы  могут не затрагивать  важные  аспекты личности.

Из личностных  опросников, появившихся   в 1970-е гг., стоит отметить  опрос- ник общего здоровья Д. Голдберга (1972) и разработанный Т. Миллоном Кли- нический многоосевой опросник (1977). Опросник Голдберга  был предназначен для  диагностики    психического    благополучия,  эмоциональной     стабильности. Один  из вариантов  опросника   (1978) быстро  получил  популярность   как своего рода мерило  «качества жизни»  и был переведен  на 28 языков.

Миллон  создает  опросник   на основе  собственной   теории, согласно  которой расстройства  личности  трактуются  как прототипы.   Каждый  прототип  содержит множество  разновидностей.   Таким  образом  получается, что, например, шизоид- ные или депрессивные  типы не существуют обособленно, а являются  различными формами  выражения  ядра или прототипа  личности.   Опросник   в конце  1970-х— начале  1980-х гг. начинает  активно  внедряться  к клиническую   психодиагности- ку, чему способствует  его соответствие   с принятыми   за рубежом  классификато- рами психических  расстройств  (DSMIH, а позднее  — DSM-IV).

В психодиагностике, особенно  клинической, по-прежнему   продолжают  поль- зоваться  популярностью   проективные  методики, применение  которых из-за часто недоказанной   валидности  вызывает дискуссии  среди психологов.  Некоторые  кли- ницисты, такие как Хольт (Holt, 1971), продолжали  утверждать, что результаты, полученные   с помощью  проективных  техник, могут дать гораздо  больше, неже- ли любая компьютерная  распечатка, несмотря  на то что они были получены  эмпи- рическим  путем.  Была  предложена  еще  одна интерпретационная    система  для теста  Роршаха (Ехпег, 1976). Ее характерной  особенностью  является  психометрическая   ориен- тация  автора, стремящегося    найти  формулу  для  любого  ответа  испытуемого. К концу 1970-х гг. начинается  активно  проводимое  Экснером  внедрение  этой сис- темы в мировую роршахиану.  Идет процесс  постепенного   вытеснения  других схем интерпретации   результатов  по тесту Роршаха, о чем свидетельствуют  соответству- ющие конгрессы  и симпозиумы.  Характерной  чертой развития  психодиагностики    в 1970-е гг. в развитых  стра- нах мира становится  ее компьютеризация.    Резко  возрастает  количество  компью- терных версий тестов. Однако уже раздаются  и первые призывы  к тому, чтобы оце- нить  последствия   компьютеризации, изучить  валидность  и надежность   тестов, предъявляемых  и обрабатываемых  с помощью  компьютера.   Возможности, предо- ставляемые   компьютером, реализуются в так называемом   адаптивном тестирова- нии1. Адаптивное  тестирование   строится  на основе  разных процедурных  моделей, но в конечном  счете исследователь  стремится  из некоторого  множества  заданий предъявить  испытуемому  те, с которыми  он может справиться.

В то же время  в целом  психологи  уделяют  тестированию   все меньшую  долю своего  времени.  В этом смысле  показательны   клинические   психологи, которые в литературе также используются следующие термины: последовательное, разветвленное, динами- ческое, индивидуализированное, наконец программируемое  тестирование. всегда были  активными   потребителями   разного  диагностического    инструмента- рия. Так, если в 1959 г. в США около 44 % времени  клинических  психологов  было уделено диагностированию   с помощью  тестов, то этот показатель  снизился  при- мерно до 24 % в 1976 г. Частично  этот спад может объясняться  возрастающей  ро- лью психологов  в психотерапии.   Обучение  психологическому   тестированию   ста- ло занимать  меньше  места в аспирантских   программах  по психологии.

В 1974 г. в Монреале  на Конгрессе  Международной   ассоциации   прикладной психологии(InternationalAssociationofAppliedPsychology,IAAP)происходитваж- ное для развития  и координации   психологических   измерений  событие  — учрежде- на Международная  тестовая комиссия  (International Test Commission, ITC), в состав которой  вошли представители   15 стран (в настоящее  время входят национальные психологические   общества  23 стран, а также  все крупные  издательства  тестов). В этом же году увидел свет первый  выпуск Бюллетеня  ITC. Устав и основные  орга- низационные   документы  Комиссии   были приняты  позднее, в 1976 и 1978 гг.

В 1970-е гг., применительно   к области  измерения   индивидуально-психологи- ческих различий, наиболее  употребительным   становится  термин, который  к на- стоящему  времени  во многих странах Западной  Европы  и США почти полностью вытеснил ранее распространенный    — психологическое   тестирование.  Это — «пси- хологическая  оценка»  (см. об этом ниже).

В 1970 г. известный  Институт  психических  измерений   Буроса  выпускает  об- ширный  справочно-обзорный     том, посвященный   личностным   тестам (Personality Test and Reviews I), а четыре  года спустя  выходит  в свет второй  выпуск  Tests in Print II. Оказался  весьма урожайным  на справочную  литературу по тестам (1975). Пик начатой  в 1970 г. Институтом  Буроса деятельности  по изданию  тематических сводок  тестов  приходится   на 1975 г. В этом  году вышли  многостраничные    тома, посвященные   тестам  для измерения   интеллекта, математическим   личностным (второй  выпуск)  и др.

Заключая  рассмотрение  событий  1970-х гг., следует отметить и появление  вто- рого издания  «Стандартов  для тестирования   в образовании   и психологии»  (1974).  «Стандарты»  становятся  известными  во многих странах мира, на их основе созда- ются национальные   требования   к психологическим   тестам, их разработчикам   и пользователям.

В начале  1940-х гг. будущее психологического   тестирования, во всяком  случае в США, казалось  отнюдь не светлым.  Один из выпусков  журнала American Psycho- logist (октябрь   1981) был  полностью   посвящен   тестированию   и грозящим   ему опасностям, однако в дискуссиях  наметилась  и очевидная  позитивная  тенденция, суть которой  сводилась  к тому, что данное  направление   исследований   не должно быть утрачено  для науки  и практики.

Количество   тестов  продолжало   расти.  Для диагностики   личностных   особен- ностей было разработано  немало новых опросников, но исследователей  по-преж- нему беспокоила  мысль о том, что ответы на вопросы  могут быть сознательно  или неосознанно   фальсифицированы.     Валидность  оставалась  наиболее  уязвимым местом почти каждой диагностической   методики, особенно  проективной.   Тем не менее годы критики  относительно   мало повлияли  на статус проективных  тестов. В первый  десяток  по популярности   входили  почти те же тесты, что и в прошлом десятилетии:  MMPI, WAIS,  гештальт-тест  Бендер, тест Роршаха, WISC, тест на до- полнение   предложений, ТАТ, рисунок  человека  и некоторые  другие.  Данные  о наиболее  часто используемых  в США тестах в период с 1935 по 1982 гг. представ- лены ниже.

Пибода                                                тест                                                 10

Тест Роттера на завершение предложений                                       11

Шкала памяти Векслера                                                                        12

Большой  интерес  вызывало  появление   последней  (четвертой)  версии  шкалы Стэнфорд-Бине    (четвертой).  Это были 15 субтестов с заданиями, расположенны- ми в порядке  возрастания  трудности.  Большое  значение  имело  изменение  отно- шения  к тому, что измерял  тест. Постепенно   уходят в прошлое, применительно   к тестированию   интеллекта, термины   «умственный   возраст»,  «интеллект»  и «IQ». Они были заменены  понятиями   «когнитивное  развитие»  и «стандартный  возраст- ной балл». «Сырые»  баллы, полученные  в результате  обследования, конвертиро- вались в стандартный возрастной  балл (СВБ).  Что дали эти изменения?   Согласно  некоторым  критикам, они были попыткой преодолеть  20-летний  спад  в тестировании   интеллекта   (Spruill, 1987).  Введение показателя   СВБ в новую версию  теста Стэнфорд-Бине    принесло  несомненный успех его разработчикам, правда, несколько  омраченный  тем, что в этом тесте стан- дартное  отклонение   было равно  16, в то время как большинство   остальных  шкал имело  стандартное   отклонение   15. Тем самым  затруднялось   сопоставление   ре- зультатов, полученных  с помощью  разных тестов. Четвертая  версия  шкалы  Стэн- форд-Бине   была призвана  погасить  тот негативный  эмоциональный   заряд, носи- телем которого  был IQ-показатель.   В какой  мере это удалось, сказать  трудно, во всяком  случае, понятие  стандартного   возрастного   балла быстро  нашло  горячих сторонников   среди  тех, кому надоело  обсуждать  вопросы, связанные   с наследу- емым и приобретенным   в интеллекте, отложив  их решение  до лучших времен.

Дальнейшее   развитие  получают  векслеровские   шкалы  для измерения   интел- лекта.  Незадолго  до смерти его создателя  выходит переработанный   WAIS (WAIS-R, 1981). Новая версия Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-R)  появилась  в 1989 г. Эта шкала была повторно  стандартизирована   на 1700 детях от 3 лет до 7 лет и 3 месяцев, имела лучшие задания, были внесены  другие измене- ния, но в основном  это была те же самая шкала.

Свежей  струей в тестировании   интеллекта  была появившаяся   в это десятиле- тие батарея для измерения  интеллекта  детей, разработанная   в университете  Ала- бамы  Аланом  Кауфманом.   «Оценочная   батарея  Кауфмана  для детей»  (Kaufman Assessment Battery for Children, 1983) вобрала  в себя последние  достижения в обла- сти тестирования  интеллекта.  Автор отказывается  от традиции, согласно  которой детей относили  к той или иной  категории  на основе  коэффициента   интеллекта. В оценочной   батарее для характеристики   умственного  развития  ребенка  исполь- зуются множественные   показатели, а все когнитивные   задачи  рассматриваются автором  в качестве  критериев  того, чему ребенок  научился.

Несомненным   достижением  психологов  1980-х гг., достижением, имеющим  не- посредственное   отношение  к диагностике  способностей, было издание  в период с 1982 по  1989 г. пятитомника   «Успехи  в психологии   человеческого   интеллекта» (Advances in The Psychology of Human Intelligence). Этот труд был издан под редак- цией известного  американского   психолога  Роберта  Стернберга, чья иерархиче- ская модель интеллекта, разрабатывавшаяся   в этот период, претендовала  на объяс- нение взаимоотношений   между интеллектом, с одной стороны, и познавательны- ми процессами, опытом  индивида, наконец, его поведением, с другой стороны. Несмотря  на то что эта модель интеллекта  носит  откровенно   когнитивистский характер, важно то, что ее автор критикует  психофизиологическую    редукцию  ин- теллекта, свойственную, например, исследованиям   Г. Айзенка.  Еще одним свиде- тельством  внимания   психологов  к проблеме  интеллекта  стало  издание  «Между- народного  информационного    бюллетеня  по человеческому  интеллекту»  (Human IntelligenceInternationalNewsletter,1980-1987),который освещал не только иссле- дования  в разных  странах, но и приложение   их результатов  в области  образова- ния. Важным событием для понимания  места и значения  тестов в современном  об- ществе становится  выход в свет книги  «Тестирование  способностей:   области при- менения,следствияиполемическиевопросы»(AbilityTesting:Uses, Consequences, and Controversies, 1982). В этомдвухтомном   труде рассматривались   результаты  ис- пользования   тестов  способностей   в школах  и высших  учебных заведениях, при приеме  на работу. Особое  внимание  было уделено этическим  проблемам, возни- кающим  в психологическом   тестировании.

Пополняется   арсенал  личностных  опросников.   Достоянием   психодиагностов в 1989 г. становится  MMPI-2.  Несмотря  на свое сходство с MMPI, MMPI-2  — это новый диагностический   инструмент.  Такой вывод следует из множества  новаций в MMPI-2.  Достаточно  сказать, что появилось   15 новых так называемых  содер- жательных  шкал, каждая  из которых, за исключением   трех,  «сопровождается» разным  количеством   субшкал  (всего 27 субшкал).  Имелись  и другие новшества. Опросник  был стандартизирован    на выборке  о одинаковым   представительством мужчин и женщин  и пропорциональным    представительством   национальных   мень- шинств.  Необходимость   в появлении   MMPI-2  обусловлена  различными   причи- нами.  Прежде всего следует вспомнить  о том, что с момента рождения  MMPI про- шло немало  времени  и требовалась, по крайней  мере, очередная  стандартизация. Разработчики   стремились  исключить  двусмысленные   или  «обидные»  утвержде- ния, например  такие: «Я думаю, что Линкольн  был более знаменитым  человеком, нежели  Вашингтон».  Также за прошедшие  десятилетия  подверглись  изменениям смысл  и значение  некоторых  утверждений, таких, в частности, как утверждение

«Я важная  особа».  Если в 1930-е гг. только  9 % нормальных   взрослых  людей со- глашались  с этим  утверждением, то в конце  XX в. ситуация  резко  изменилась. Примерно   49 % современных   американских   мужчин  и женщин  согласны  с  этим утверждением! В MMPI-2  был также осовременен   язык около  14 % утверждений.

Восьмидесятые   годы — годы значительного   оживления  в факторных  исследо- ваниях личности.  На симпозиуме, посвященном   факторным  исследованиям   лич- ности  (Гонолулу,  1980), в выступлениях   Льювиса  Гольдберга, Наоми  Такемото, Андре Комрея  и Джерси Виггинса  обосновывалась   пятифакторная   модель лично- сти, получившая название   «Большой пятерки». Нельзя сказать, что ее авторы были полностью  оригинальны  в своих изысканиях  (ср. с исследованиями, выпол- ненными  Терстоуном  в 1930-х гг. и более поздними  работами  Р. Кеттелла), тем не менее модель вызвала значительный   интерес.  Пауль Коста и Роберт Мак-Гри, ра- нее развивавшие  трехфакторную  модель личности  (1976), добавляют  к своим фак- торам нейротизма, экстраверсии  и открытости  опыту еще два: склонности  к со- гласию и добросовестности.  На основе  этой модели  ими  создается  первый  опрос- ник, предназначенный    для диагностики   «большой  пятерки»  (1985).

Тем временем  появляется   множество  компьютерных   версий  тестов, которые все чаще привлекают  психологов.   В течение  1983-1984  гг. результаты  300000  те- стовых исследований   интерпретировались    с помощью  компьютера  и высказыва- лись предположения, что к 2000 г. практически   все психологические   тесты будут автоматизированы.    Однако  если в 1970-е гг. многие психологи  оказались  очарова- ны возможностями   компьютеров  и не особенно  прислушивались   к голосам, заяв- лявшим  о проблемах, которые  приносит  с собой компьютеризированное    тестиро- вание, в это десятилетие  предостережения   звучат все чаще, носят более обоснован- ный характер и не остаются без внимания  научной  общественности.   Указывается на необходимость   продолжения   исследований   по определения   валидности  мно- гих из автоматизированных    тестов  и полученных  таким  образом  интерпретаций (Groth-Marnat    и Shumaker, 1989). Компьютерные   интерпретации, как оказалось, нуждаются  в периодическом   пересмотре.  Также  отмечается  то, что должны  быть решены  вопросы, связанные  с квалификацией, с одной стороны, разработчиков программного   обеспечения, а с другой стороны  — психологов, проводящих  ком- пьютерное  тестирование.   Компьютерные   интерпретации   справедливо  характери- зуются как такие, которые  грешат расплывчатыми   утверждениями   общего  харак- тера и тем самым  применимы   почти к каждому  человеку. В 1984 г. появляется   еще одно  справочное   издание, посвященное   тестам, «Критика  тестов» (Test Critiques), которое, наряду с «Ежегодниками   психических измерений», становится  важным  источником  информации   и критических  оценок в отношении   сотен тестов. Завершится  эта десятитомная   серия  в 1994 г.

Переиздание   Американской   психологической   ассоциацией  в 1985 г. «Стандар- тов для тестирования   в образовании  и психологии»  явилось  очередной  вехой в со- вершенствовании    нормативно-правовой     основы  диагностической   деятельности.

Чем ближе та точка в истории  психодиагностики, которая  называется  «сегодня», тем труднее говорить  о событиях, происходящих   в этой области  психологическо- го знания, выделить  наиболее  значительные   из них. И в этом нет ничего  удиви- тельного.  История  — это, как хорошо известно, рассказ  о прошедшем, узнанном. Когда же события, о которых  нужно было бы писать, в силу их близости  к насто- ящему времени  автору неизвестны, а известные  еще не получили  должной  оцен- ки и понимания, что возможно  только по истечении  некоторого  времени, склады- вается весьма своеобразная  ситуация, подразумевающая   возможность  переосмыс- ления  этой истории.  Эту возможность  мы и оставляем  за собой на будущее.

Опубликованный   в 1992 г. одиннадцатый  выпуск Ежегодника  психических  из- мерений  содержал  сведения  о 477 коммерческих   тестах (тесты, которые, в отли- чие от исследовательских, изданы  и предназначены   для продажи  специалистам)1. Наибольшая  часть этих тестов предназначалась  для диагностики  личности  (28,3 %), тогда как на исследование  интеллекта  были ориентированы   всего 4,6 % от общего числа новых тестов (напомним, что каждый  новый  выпуск Ежегодника  не повто- ряет ранее  опубликованные    тесты за исключением   случаев  их переиздания   или рестандартизации).

Среди тестов для диагностики  интеллекта  по-прежнему  первые по популярно- сти места занимают  предназначенные   для разных возрастных  групп шкалы  Векс- лера. Эти шкалы совершенствуются:   так в 1991 г. выходит третья редакция  шкалы для детей (WISC-R), а в 1998 г. — третья редакция  шкалы для взрослых ( WAIS-ПГ).  Продолжают  разработку  новых тестов для измерения   интеллекта  А. Кауфман и Н. Кауфман. В 1990 г. был опубликован «Краткий тест интеллекта Кауфмана»-, состоящий  из одного  вербального  и одного  невербального   субтестов  и охватыва- ющий возрастной  диапазон  от 4 до 90 лет. В 1993 г. этими исследователями   пред- ложен «Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана»-. При разработке   те- ста была предпринята  попытка  интегрировать  теорию текучего и кристаллизован- ного интеллекта  с взглядами  других исследователей.   Отличительной   чертой теста является  множество  необычных  и интересных  заданий, привлекающих   внимание обследуемых.

Следует  упомянуть   и о развитии в США «Британской шкалы способностей», о которой  уже упоминалось  ранее.  Ее пересмотренная   и расширенная   версия под названием     «Дифференциальные  шкалы способностей»   была  издана   Элиоттом в 1990 г. В этих шкалах  автор  избегает  понятия   интеллекта  и предпочитает   го- ворить  о специфических   способностях.   Теоретическое   обоснование   шкал  носит эклектический   характер;  используется  однопараметричеокая    модель теории  «за- дание—ответ», что позволяет  градуировать  каждое  задание  по уровню  трудности (используется   стратегия  адаптивного   тестирования).   В целом  шкалы, благодаря множеству  психометрических    новшеств, характеризуются   высокой  сложностью проведения  и обработки  результатов, что может препятствовать   их распростране- нию.  Новые  взгляды на измерение  познавательной   деятельности  нашли  свое от- ражение  и в «Системе  когнитивной   оценки», разработанной   Дж. Дасом и Нагли- Десятый  выпуск «Ежегодника»  вышел в свет в 1989 г.  Задания, входящие  в тест, определяющий   так называемый   когнитив- ный  статус, предназначены   для измерения   основных  познавательных   функций, участвующих  в научении, но, как  предполагается, не зависимых  от школьного обучения.  Тест создан  в соответствии  с авторской  моделью  интеллекта, полагаю- щей планирование, внимание, симультанную  и сукцессивную  обработку  инфор- мации  его важнейшими   составляющими.

Не остаются  забытыми  и тесты для оценки  познавательной   деятельности  мла- денцев.  Среди наиболее  интересных  и вызвавших  внимание  исследователей  мож- но назвать «Фэгена тест интеллекта младенцев»  {Fagan Test ofInfant  Intelligence,  1992) и «Оценка  возрастного   развития  младенцев  и детей  раннего  возраста» {Infant-ToddlerDevelopmentalAssessment,1995).

Интерес  к проблеме  интеллекта  в том виде, как он измеряется  тестами, оказал- ся весьма устойчивым, и своеобразным   итогом  более чем двадцатилетних   иссле- дований  в этой области  была публикация   «Энциклопедии   человеческого   интел- лекта» (Encyclopedia  of Human Intelligence,  1994). В то же время не прекращается воистину  вечная дискуссия  о врожденном  (генетическом)   и приобретенном   в ин- теллекте.  Выходит в свет книга  американских   психологов  Ричарда  Хернстайна  и Чарльза  Мюррея  «Кривая  “колокола”».  Интеллект  и классовая  структура амери- канского общества»   (The bell curve: Intelligence  and class structure in American life, 1994). Констатируя  различия  в IQ между разными  этническими   группами, населя- ющими  США, авторы, полагая  наследуемость  интеллекта  очень высокой, указы- вают на негативные  общественные   явления, связанные  с появлением   замкнутых элит и низших  каст.  Книга  эта не только  задела расовые  чувства многих  амери- канцев, но и послужила, как пишет  Анастази, еще большему  укреплению  разно- образных  стереотипов   и заблуждений, касающихся  этнических  и тендерных  раз- личий в выполнении   тестов интеллекта, добавила  путаницы  и разногласий  в этой сложной  проблеме.

Процессы  развития  и использования   личностных  тестов не были столь дискус- сионными   в этот период.  Незначительно, сравнительно   с прошлым  десятилети- ем, изменяется  ситуация  с популярностью   личностных  опросников.   Анализ дан- ных, содержащихся  в PsyLit1, за период с января  1990-го по июль 1996 г. позволя- ет указать  на следующие  наиболее  часто цитируемые  опросники   (табл.  1.1).

В 1992 г. публикуется  вариант  MMPI, предназначенный   для обследования   под- ростков  — MMPI-A.  Этот опросник, который  начали разрабатывать  в 1989 г., был стандартизирован   на выборке, состоящей  из 805 юношей  и 815 девушек в возрас- те от 14 до 18 лет. В опросник   были  включены  новые  шкалы:  четыре  шкалы  ва- лидности  и шесть дополнительных   шкал.

В 1990-е гг. в психодиагностике   продолжается  изучение  роли ситуаций  в пове- дении индивидуума.  Естественно, что по большей  части это относится  не к обыч- ным  житейским   ситуациям  — основное  внимание   уделяется  анализу  поведения PsyLit – база данных, издаваемая  на лазерных дисках Американской  психологической   ассоциаци- ей. Предоставляет  информацию   (резюме)  о статьях, публикуемых  примерно  в 1300 психологиче- ских журналах более чем из 50 стран мира. Также включены резюме книг и глав из книг, посвящен- ных психологии  и смежным наукам. Информация   обновляется  каждые три месяца.

Таблица1.1

Название личностного опросника  Количество статей, в которых упоминается

человека  в сложных, стрессовых  условиях.  Разрабатываются   и соответствующие  диагностические   инструменты.   К изучаемым  феноменам   в первую очередь отно- сятся посттравматические  стрессовые  расстройства,  для измерения которых создаются  многочисленные   опросники.   Все большее значение  придается  разработ- ке инструментов, позволяющих   оценить  особенности   реагирования   на сложную ситуацию (защитные  механизмы, совладающее  поведение  и др.).

Не теряют своего авторитета  среди психологов  и проективные  тесты. Наряду с появлением   новых, идет развитие  уже известных.  Преобладающей   схемой интер- претации  результатов  по тесту Роршаха  становится  та, которая  развивается  в ра- ботах Дж. Экснера.  В 1993 г. Экснер  публикует нормативные  данные, опирающи- еся  на обследование   700 нормальных   взрослых  и  1390 детей  в возрасте  от 5 до 16 лет. Ирвинг  Вейнер, известный  специалист  по тесту Роршаха, отмечает, что за последние  два десятилетия  эта популярная  методика  превратилась  в стандартный и надежный  с точки  зрения  психометрии   инструмент  оценки  личности, приме- нение  которого  позволяет  сделать множество  обоснованных   выводов.  Сказанное относится  к разработкам  Дж. Экснера, носящим, как уже отмечалось  ранее, отчет- ливую психометрическую   направленность.   В то же время остаются  и сторонники качественного   анализа  результатов  по  тесту Роршаха, хотя  их становится   все меньше и меньше.  Проходят  очередные  международные  конгрессы, посвященные тесту Роршаха  и проективным   методикам   (XIV — в 1990-м, XV — в 1996-м, по- следний, XVI конгресс, состоялся  в 1999 г. в Амстердаме).  Выходит в свет 23-й том пользующейся  большой  популярностью   среди специалистов   по проективным   ме- тодикам   «Роршахианы» (1999).

Сравнительный   анализ популярности  проективных  тестов и личностных  опрос- ников  показывает, что и за рамками  клинической   психологии  проективная   тех- ника не утратила своего значения.   Проведенный   в США в 1990 г. опрос 64 руко- водителей  консультационных    психологических   программ  по вопросу  использо- вания  тренинга  личностной   оценки  при подготовке  психологов-консультантов показал, что 45 % опрошенных   используют  в своих программах  так называемую  «объективную»  личностную  оценку, а 32 % — проективную.  Для проведения  «объ- ективной»  личностной   оценки  чаще всего используют  MMPI,  Калифорнийский  психологический   опросник   и опросники   Кеттелла.  Для проективной   личност- ной оценки  применяют   тест Роршаха, ТАТ и методики  незаконченных   предло- жений.

Начало  1990-х гг. отмечено  значительным   возрастанием  числа тестов, исполь- зование  которых  предполагает   наличие  компьютера.   Институт  психических   из- мерений  Буроса  сообщал  о том, что количество   таких тестов  возрастает  от 4 — в 1965 г. до 400 — в 1990 г. В то же время в большинстве  своем это компьютеризи- рованные  уже известные  тесты, а не тесты, специально   разработанные   с учетом возможностей   компьютера  (компьютерные   тесты).  К концу  1990-х гг. можно кон- статировать  определенный   спад интереса  к компьютеризированным     тестам, и не только  потому, что зачастую  возникают  проблемы  с их надежностью   и валидно- стью. Многие  психологи, прежде всего работающие  в клинике, не удовлетворены предлагаемыми   программами   интерпретации    получаемых   результатов,  вполне обоснованно   полагая, что данная  работа — задача диагноста.

В 1990-е гг. Центр  психических  измерений   Буроса1    начинает  очередной  про- ект — публикацию  реферативных   настольных  книг по отдельным  направлениям тестирования.   В 1994 г. выходит том, посвященный   психологической   оценке в шко- ле. Своеобразным   подведением   итогов  развития  психодиагностики    в 1990-е  гг. стали публикации  очередного, тринадцатого, выпуска  «Ежегодника  психических измерений»   (1998), в котором  сообщается  о 370 новых тестах (в 1999 г. выходит приложение   к этому  Ежегоднику)   и двухтомного  Tests in Print (1999).  Нельзя  не упомянуть  и уникальное  6-томное  издание  (1995), посвященное   некоммерческим тестам  (тесты, которые  не вышли  за рамки  научных  исследований   и не предна- значены  для продажи другим пользователям), осуществленное  Американской   пси- хологическойассоциацией(DirectoryofUnpublishedExperimentalMentalMeasures).

Все возрастающая  заинтересованность   правительственных   органов США в при- менении  психологических   тестов приводит  в 1993 г. к образованию  Совета по тести- рованию  и оценке.  Главная задача этого Совета состоит в разъяснении   разнообраз- ным правительственным    службам значения  психологических   тестов как орудий государственной   политики.   Опубликованные    Советом  отчеты свидетельствуют  о том, что наибольшее  значение  американское   правительство  придает тестированию в области  образования, а также совершенствованию    имеющихся  тестов.

Итак, «1990-е гг. свидетельствовали   о неуклонном   повышении   и расширении интереса  к психологическому   тестированию.   На это указывает  как разработка  но- вых тестов, часть которых  отражает  принципиально    новые подходы, так и непре- кращающиеся   исследования   существующих  тестов наряду с систематическим   пе- ресмотром  их более ранних  версий»  (Анастази, Урбина, 2001, с. 12). Добавим  так- же, что по завершению  этого десятилетия  закончился  более чем столетний  период развития  психодиагностики.    За это время значительный   прогресс  был достигнут в разработке  методик, с помощью  которых  пытались  измерять  едва ли не все воз- можные  проявления  индивидуальности.   Психодиагностика   прошла как через пи- ки популярности   и признания, так и по низинам  яростной  критики  и даже забвения  В 1994 г. Институт психических  измерений  Буроса был преобразован  в Центр психических  измере- ний Буроса, см. выше.

В новое тысячелетие  эта наука, как и вся психоло- гия, вошла с множеством  нерешенных  проблем, но с обоснованной   убежденностью в возможности   их решении. Сразу  оговоримся, что к собственно   психологическим    тесты  образовательные (или  тесты достижений)   не относятся, поскольку  направлены   прежде  всего на оценку степени  усвоения  того или иного учебного материала.  Тем не менее разра- ботка  психологических   тестов  во многом  влияла  и на развитие  инструментов оценки  знаний, эти исследования   шли рука об руку, в них участвовали  психоло- ги, а поэтому  в истории  психодиагностики   нельзя  обойти  вниманием   тестирова- ние в сфере образования, которая  была и остается  основным  потребителем   пси- хологических  тестов. А. Анастази  справедливо  замечает, что в тестах достижений основной  интерес  сосредоточен  на том, что индивид  может делать к настоящему времени.  Эти тесты, в отличие  от тестов интеллекта  и способностей, в основном оцениваются   в терминах  валидности  по содержанию.

Самые  ранние  сведения  о проверке  успеваемости  в европейской   школе  дати- руются примерно   1200 г. В это время университет  Болоньи  проводил  первый уст- ный экзамен  на получение  степени  доктора  философии.   Это был единственный экзамен, который  в то время сдавали  студенты, и обычно  продолжался   он около недели.  Интересно, что экзамен  этот проходил  в таверне, и студенты быстро уста- новили  традицию  угощать едой и напитками  как своих коллег, так и преподавате- лей. Естественно, что экзамен  нередко  переходил  в пьяные  ссоры  и потасовки. Почти  500 лет такой  устный  экзамен  оставался  единственным   видом «теста», на академическую   успеваемость.   В 1700 г. в Кембриджском   университете   устный экзамен  был введен  и для получения  более  низкой  степени  магистра.  В начале XIX в. письменные  экзамены  становятся  в Европе общепринятыми.   В США пер- вые письменные   экзамены  были введены  в Массачусетсе  в 1845 г.  Считается, что первопроходцем   в области педагогического   измерения  был Ре- веренд Джордж  Фишер, директор  школы  в Англии.  Еще в начале  1860-х гг. этот педагог понял  необходимость  установления  стандартов  успеваемости  в обучении. Для использования    в своей  школе  Фишер  разработал  так называемые   «книги шкал».  Он присваивал   значение  единицы  для выражения   высшего  показателя, который  возможно  достичь, и значение  пяти для обозначения   наименьших   до- стижений  в таких предметах, как правописание, математика, навигация, библия, французский  язык, общая история, рисование  и др.

Американский   врач и психолог Дж. М. Райс (1857-1934) заслуживает  призна- ния как первый  из тех, кто начал массовое  тестирование  в школе.  Он изобрел три различных  теста на правописание, которые  использовал  для проверки  примерно  33 000 учеников  4-8-х классов, расположенных   в 21 городе США.  Отчет о резуль- татах этого исследования   был издан  в 1897 г.

Этот отчет произвел  фурор  среди  американских   преподавателей.   Одним  из выводов исследования  было то, что количество  времени, проведенного  в ежеднев- ной тренировке  по правописанию, не имеет непосредственной   связи с успехами в нем (много  позже по оригинальным   данным  Райса  был рассчитан  коэффициент корреляции   равный  -0,12)  Из этого следовало  заключение   о том, что детей нуж- но не столько  учить правописанию, сколько  развивать  их ум. Впоследствии   Райс направил  свое внимание  на поиск  инструментов, позволяющих   оценить  уровень овладения  арифметикой.   В 1902 г. он составил  серию арифметических   тестов для 4-8-х классов  и провел  их примерно  с 6000 учащимися  из 18 школ, расположен- ных в 7 городах. На следующий  год был подготовлен  языковой  тест в форме  пре- зентации  рассказа, по которому  ученики  должны  были писать  сочинение.   Более чем 8000 учащихся  из 9 различных  городов  писали  такие  сочинения.   Они  были оценены  Райсом  по изобретенной   им пятибалльной   шкале, которой, как извест- но, предстояло  большое  будущее. Однако  работы Райса, несмотря  на их новатор- ский характер, не были достойно  оценены  его современниками.   Отцом измерения в образовании   в США был признан  Э. Торндайк.

Проявляя  интерес к статистике, Торндайк  совместно  с Фоксом  в 1903 г. опуб- ликовал  исследование, в котором  были разработаны   и использованы   несколько тестов, связанных  с арифметическими   операциями.   Целью их исследования  было изучение  взаимоотношений    между различными   арифметическими    операциями. В том же году Торндайк  издает книгу под названием   «Образовательная   психоло- гия» (Educational Psychology). В ней описывались   те виды тестов, которые  счита- лись наилучшими   для определения   успеха в обучении.

Публикация   этой книги  ознаменовала   появление  новой  области  — образова- тельной психологии, в которой  нашлось  место и проблемам  измерения.  Разработ- ке этих проблем  посвящена  ставшая  классической   работа Торндайка  «Введение в теорию умственных  и социальных  измерений»   (Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements,  1904). Помимо  статистических   методов  в этой книге  об- суждались  принципы   построения   тестов.

В декабре  1909 г. Торндайк  представил  научной  общественности   свою широко известную   «Шкалу почерка». Эта шкала, по сути дела, была первым  инструмен- том для измерения  продукта образования.  Торндайк  собрал образцы  почерков, ко- торые классифицировались    экспертами  как различные  по качеству.  Для того что- бы образовать  шкалу, он расположил  эти образцы  в порядке  возрастания  их каче- ства. Шкала  почерка Торндайка  положила  начало этапу стремительного  развития тестов по многим  образовательным   предметам.  Этому в немалой  степени  способ- ствовал  приток  в США иммигрантов, обусловивший   увеличение  набора учащих- ся. Также  возрастала  необходимость   в квалифицированных    рабочих, что требо- вало их обучения  и, конечно, развития  инструментов   для оценки  его эффектив- ности. К этому времени  относится  разработка  арифметических   тестов С. Стоуном, одним  из последователей   и учеников  Торндайка.   Широко  известные  как  «Стан- дартные тесты Стоуна», они внесли вклад  в образовательное    измерение   и стали основой  для исследований   другого ученика  Тэрндайка   — С. А. Куртиса.  Резуль- татом  усилий Куртиса  стала  «Серия арифметических тестов А» (1909). Позднее появляется   значительно  усовершенствованная    серия  В (1914). При проверке  бесплатных  школ Нью-Йорка   в 1910-1911  гг. впервые  были ис- пользованы   тесты  для измерения   успеваемости   учеников  как  средство  оценки эффективности   школьной  системы.  Среди используемых  в ходе этой проверки  те- стов  (было  обследовано   более 30 000 учеников)  были  и тесты  Куртиса.  Они  же были задействованы  в последующих  широкомасштабных    исследованиях   в Босто- не, Кливленде, других крупных  городах США.

Среди  других  подготовленных    Торндайком   исследователей,  внесших   свой вклад в развитие  образовательного   измерения, был Б. Р. Букингем.   В 1913 г. он разработал  шкалу правописания, которая  представляла  новый тип измерительно- го инструмента.   Уровни  сложности  50 слов, отобранных  для шкалы, были опре- делены на основании  процента  правильных  ответов учеников  различных  классов. После  этого слова были расставлены  в шкале  в соответствии  с их уровнем  слож- ности.  В шкалу вошли  также  125 вспомогательных   слов. Теоретической   основой теста Букингема  было положение  о том, что способность  к правописанию   может быть измерена  тем уровнем  трудности, которую  может достичь  ученик  по этой шкале.  Принцип  построения  шкалы Букингема  был использован  Л. П. Айресом в его «Шкале  правописания», а также другими специалистами   по образовательно- му измерению  при создании  тестов для разных предметных  областей:  С. Вуди — для тестов на математические   операции;  X. Г. Хотсом — для алгебры; В. А. С. Хен- моном  и X. А. Брауном  — для латыни, М. Р. Трабу — для языкознания, а также М. Дж. Ван-Вагененом   — для тестов по истории.

Результаты   тестовых  исследований   в крупных  городах  побуждают  руковод- ство школ  к соответствующим   нововведениям.    В «Двенадцатом  ежегоднике   На- ционального   общества  по исследованию   образования»   (1913) впервые  были даны официальные  рекомендации   по использованию   тестов в школе. Руководство  школ начинает  активно  использовать   статистические   методы.  В университетах   были разработаны  специальные   курсы для обучения  статистическим   методам  будущих администраторов   и технических  специалистов   в области образования.   Основным учебником  служило переработанное   Торндайком   «Введение в теорию умственных и социальных  измерений»   (1913).

Для содействия  изучению  работы школ независимыми   организациями, город- скими  и окружными   школьными   департаментами, государственными   отделами общественного   обучения, а также  университетскими    центрами  были  созданы  «Бюро  образовательных   исследований»   под руководством   выдающихся   специа- листов  в развитии  измерения.   Это обеспечило  прогресс  в области  школьных  из- мерений.  Этими  Бюро предоставлялись   услуги по обеспечению  тестами персона- ла школ, проводилась  стандартизация   имеющихся  тестов, создавались  новые.  Ад- министрация   и учителя школ знакомились   с тестами  и техникой  их проведения. Продажа  и использование   тестов, по мнению  Ашбо (1918), выросли  до беспреце- дентных размеров.  Этот автор сообщал  о том, что в 1916 г. было реализовано  около 900 000 копий  одного из популярных  тестов, а ежегодная  продажа некоторых  дру- гих перевалила  за 100 000 экземпляров.   Использование   тестов не ограничивалось пределами  США. Они рассылались  во многие страны мира. К 1918 г. В. С. Монро представил  список  109 стандартизированных    тестов на измерение  успеваемости, которые  уже были на рынке, включая  84 теста, созданных  для младших  классов (до 8-го класса  включительно), а также 25 тестов — для старших  классов.  Большинство  тестов для начальной  школы  составляли  тесты на измерение  успехов в математике   и только  один  тест оценивал  эффективность    обучения  рисованию. Тесты  по иностранному   языку  лидировали   среди  тех, которые  предназначались для старшеклассников.

Накануне  Первой  мировой  войны тесты для измерения  интеллекта  были при- знаны  как наиболее  важные  инструменты   образовательной   психологии.   Интел- лект стал особой  областью  исследования   в образовательной   психологии, и лиде- ром этого  направления   также  был Торндайк.   В 1918 г. Торндайк  формулирует принцип, на котором  должно базироваться  тестирование  в образовании.   Суть это- го принципа  состоит  в том, что если нечто существует, то оно существует в опре- деленном  количестве.   Обучение  связано  с изменениями   в человеке;  изменение заключается   в различии  между двумя ситуациями;   каждая  из этих ситуаций  из- вестна нам только по произведенному   продукту — изготовленным   вещам, произ- несенным  словам, выполненным   действиям  и т. п. Измерение  любого из этих про- дуктов означает  определение  его количества  таким образом, что в итоге мы будем знать его величину  лучше, чем до измерения.

В течение  10 лет, предшествующих   Первой  мировой  войне, а также  какое-то время  после  нее Торндайк   был своего  рода оракулом  образовательной   психоло- гии США, его взгляды  на тесты и интеллект  представлялись   незыблемыми   и не подлежали   обсуждению.

Сегодня  образовательные   тесты  обычно  подразделяются    на  батареи  общих достижений   и тесты  по конкретным   учебным  предметам.   Батареи  тестов  общих достижений  позволяют  получить профиль  показателей  успешности  по основным областям  школьных  знаний.  Основное  достоинство  этих тестов в том, что иссле- дователь имеет возможность  сравнения  основных  результатов  ученика, достигну- тых в разных областях знаний.  Иногда такое сравнение  возможно  и на достаточно длительных  отрезках обучения, при переходе из класса в класс. Тесты по конкрет- ным учебным  предметам  позволяют  более глубоко проникнуть  в структуру успеш- ности усвоения  определенной  области знания, что особенно  важно при специали- зации  учащихся  в какой-либо   науке.  На сегодняшний   день, во всяком  случае в США, наверное, очень  трудно  найти  учебную дисциплину, по которой  не суще- ствовало  бы стандартизированного    теста достижений.   Помимо  упомянутых  тес- тов, в образовании   используются  близкие  друг другу диагностические   и критери- ально-ориентированные     методики.  Первые используются  для выявления  причин и анализа  трудностей, возникающих   в обучении, с помощью  вторых ведется  по- стоянная  оценка степени  овладения  соответствующими   навыками  (о критериаль- но-ориентированном    тестировании  см. выше).

Становление   и развитие  психологического   тестирования   не оставалось  без вни- мания  российских   психологов.   В дореволюционной    России  начала  XX в. тесты были хорошо  известны  и популярны.

Григорий Иванович Россолимо

Родился в 1860 г. Профессор Московского университета, выдающий- ся специалист в области психиатрии, неврологии и психологии. Ос- новоположник детской неврологии в России. Описал специфический патологический рефлекс, известный в дальнейшем под его именем. Выдвинул идею количественной оценки духовной жизни человека с цельювыявленияиндивидуальносвоеобразногопрофиляразвития больной и здоровой личности. «Психологические профили» Россоли- мо являются передовыми по сравнению с диагностическими разра- ботками на Западе. Умер в 1928 г.   Делались попытки  организации  при школах кабинетов  для эксперимен- тально-психологического    (тестового)  обследования   учащихся.  Сторонники   есте- ственно-научного    направления   в развитии  психологии  (А. П. Нечаев, Н. Е. Ру- мянцев, Г. И. Россолимо  и др.) активно  способствовали   распространению   идей тестирования, зачастую, подобно  своим  западным  коллегам, возлагая  на тесты слишком  большие  надежды.

Работы  по психологическому   тестированию   в России  до 1917 г. в первую оче- редь связаны  с именами  выдающихся  психиатров  и психологов  Г. И. Россолимо  и Ф. Е. Рыбакова. В 1908 г. Григорий Иванович Россолимо  публикует   шкалу для измерения  уровня развития  общих способностей, вошедшую  в историю  психоло- гии и психодиагностики под названием «Психологические профили». Г. И. Рос- солимо, конструируя  тест, шел не эмпирическим   путем, а разработал  систему те- оретических  представлений   о структуре личности  и интеллекта.  Основной  целью своего теста автор считал выработку  критериев  отличия  нормальных  детей от име- ющих разные степени умственной  отсталости  (ср. с исследованиями   А. Бине).  Эта задача  была успешно  решена  в новой  для психологического   тестирования   того времени  форме  — теста, состоящего   из 11 субтестов  (субтесты  основывались   на выделении  11 психических  процессов, которые  разбивалась  на пять групп: вни- мание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные  процессы)  и позволя- ющего представить  полученные  данные  в виде профиля.   Задания  варьировались по категориям  обследуемых  (дети, взрослые  интеллигентные, взрослые  неинтел- лигентные).   Впервые  была предложена  и формула  перевода  профиля  с графиче- ского языка на арифметический.    «Профили»  получили  высокую  оценку научной общественности, были переведены  на несколько  языков. Не менее интересны  и исследования   Ф. Е. Рыбакова, разработавшего   тест для определения уровня развития пространственного    воображения.   «Фигуры Рыба- кова» быстро  стали  известны  в мире, по их подобию  создавались  многочислен- ные тесты, использующиеся   и в настоящее   время,  например   тест интеллекта, предложенный   Р. Мейли  в 1955 г. Судьба  всех дореволюционных  разработок  в России  — забвение  на родине, но использование   и развитие (ча- сто под другими  именами)  за рубежом.

Так же как и в зарубежье, в России  того времени  звучали призывы  к трезвой оценке тестов, призывы, сопровождающие   развитие  психологического   тестирования во всех странах и свидетельствующие   прежде всего об огромном  социальном значении  этих исследований.   В 1912 г. Г. И. Челпанов  всячески  подчеркивал, что «психологические   тесты имеют исключительно   научное  значение, т. е. могут при- меняться  исключительно   только для научных исследований, но не для практиче- ских целей»1.  Это мнение  Г. И. Челпанова, одного  из создателей  и первого  руко- водителя  Психологического   института, основывалось   на том, что тесты дают зна- ния  лишь  об отдельных  проявлениях   личности, которые  к тому же требуют  не одномоментного, а длительного  изучения, не обеспечиваемого   тестированием.

В советский  период  в педологии  и психотехнике   1920-1930-х  гг. практика  те- стирования  набирает  обороты.  Тесты получают  широчайшее   применение   прежде всего  в учебно-воспитательных    учреждениях.   Плодотворно   работают  в области психологического   тестирования   М. Я. Басов, М. С. Бернштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. М. Василейский, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Н. Д. Леви- тов, А. А. Люблинская, Г. И. Россолимо, И. Н. Шпильрейн, А. М. Шуберт и др.

На  Украине  публикуют  свои  новаторские   исследования   А. М. Мандрыка   и М. Ю. Сыркин.  Основное  внимание  в их работах уделяется теоретическим   аспек- там прикладной   статистики  в психологическом   тестировании   (Мандрыка, 1931), а также критериям   точности  тестовых  испытаний   и сопряженности   получаемых данных с социальными   факторами  (Сыркин, 1929). Особо следует отметить вклад Л. С. Выготского.  Разработанное   этим выдающимся  психологом  учение о психоло- гическом  диагнозе, его особенностях  и этапах сохраняет  свое значение  и поныне.

Многие  идеи и разработки  тех лет не только  соответствовали   мировому  уров- ню, но и опережали  его. В то же время  продолжаются   жаркие  дискуссии  об ин- струментах  измерения   индивидуальных   различий.   Многие  критики   отмечают отсутствие  теоретического   обоснования   тестов, без которого  они превращаются в «наукообразную   игру в бирюльки…   портят  жизнь, как взрослого, так и ребен- ка»2. Среди противников   тестов были такие известные  психологи  и педагоги, как К. Н. Корнилов, А. В. Залкинд, С. С. Моложавый, наконец  Н. К. Крупская.  Почти в одно и то же время, с интервалом  в несколько  месяцев  (1927), научная  и педаго- гическая  общественность   страны  то выступает  за самую  широкую  тестологиче- скую практику  (I Педологический   съезд), то признает  тесты недопустимыми   для всеобщего  пользования   (Конференция    по вопросу  об оценке  успеваемости   уча- щихся при педагогической  студии НКП  РСФСР).  Дискуссии, как и тестирование, были  прерваны  известным  постановлением    ЦК ВКП(б)   «О педологических   из- вращениях  в системе  наркомпросов»   от 4 июля  1936 г. О чем же шла речь в этом печально  знаменитом  постановлении, которое  всеми пишущими  на эту тему только упоминается?   Ознакомимся   с основными   положе- ниями  в том виде, как они были сформулированы   более 65 лет назад. В постановлении   указывается, что «практика  педологов, протекавшая   в пол- ном отрыве от педагога и школьных  занятий, свелась в основном  к ложнонаучным экспериментам   и проведению  среди школьников  бесчисленного  количества  обследований . Корнилов К. Н. Сравнительная  значимость  методов  научного  исследования  в области  психологии  и педагогики  с точки зрения  марксизма  // Психология.  — 1928. — N°  1. — С. 27.   Эти якобы  научные  «обследования», проводимые   среди  большого  ко- личества  учащихся  и их родителей, направлялись   по преимуществу   против  не- успевающих  или не укладывающихся   в рамки  школьного  режима  школьников   и имели  своей  целью доказать  якобы  с «научной»  «биосоциальной»   точки  зрения современной   педологии  наследственную   и социальную  обусловленность   неуспе- ваемости  ученика  или отдельных  дефектов  его поведения, найти  максимум  отри- цательных  влияний  и патологических   извращений   самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной   среды  и тем самым  найти  повод  для удаления школьников   из нормального  школьного  коллектива».

В этих же целях действовала  обширная  система  обследований   умственного  раз- вития и одаренности  школьников, некритически   перенесенная   на советскую поч- ву из буржуазной  классовой  педологии  и представляющая   из себя форменное  изде- вательство  над учащимися, противоречащая   задачам советской  школы  и здравому смыслу.  Ребенку  6-7 лет задавались  стандартные  казуистические   вопросы, после чего определялся  его так называемый   «педологический»   возраст и степень  его ум- ственной  одаренности.  Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей  зачислялось   в категории   умственно   отсталых, дефективных   и «трудных».

В документе  отмечалось, что «…представителям   нынешней  так называемой  пе- дологии  предоставляется   широкая  возможность   проповеди  вредных лженаучных взглядов  и производства   массовых, более чем сомнительных   экспериментов    над детьми».  ЦК ВКП(б)  осудил теорию  и практику  педологии, признав  ее базиру- ющейся  на ложнонаучных  антимарксистских   положениях, и потребовал  преодо- ления  антинаучных  принципов   и взглядов  педологов, их суровой  критики.  В по- становляющей   части один из пунктов  гласит:  «Ликвидировать   звено педологов  в школах и изъять педологические   учебники»1.  Таковы  важнейшие  из имеющих  от- ношение  к психологическому   тестированию   положения  этого постановления.

Как видно, один из наиболее  «тяжелых» упреков  в адрес тестов состоял  в том, что с их помощью  все большее  и большее  число детей относили  к умственно  от- сталым.  Как же реально  обстояло  дело с интеллектуальным   развитием  подраста- ющего поколения   в то время?  В диагностических   исследованиях, проведенных  в

1920-е гг., были  получены  данные  о том, что существуют  национальные   и соци- альные  отличия  в уровне  интеллектуального   развития  детей.  Широкую   извест- ность приобрели  исследования   интеллекта  детей в Узбекистане.  Было обнаруже- но, что уровень  интеллекта  узбекских  детей, сравнительно   с русскими  и украин- скими  учащимися, значительно   ниже.  Причины   интеллектуального   отставания этих детей виделись  в тяжелых  социально-бытовых    условиях, особенностях   фи- зиологического   развития.  Не только среднеазиатские   дети, но и дети славянского пролетариата  и крестьян  оказались  обладающими  низким  интеллектом.   Соответ- ствующие  обследования   конца  1920-х гг. показали, что IQ советских  учащихся  в среднем  на 7 % ниже, чем американских   школьников.   При  этом IQ детей служа- щих был более высоким, чем у детей рабочих, а самый низкий  — у детей крестьян. Ранее, в 1934 г. была ликвидирована  мощная разветвленная  система психотехнических  учреждений страны, закрыт журнал «Советская психотехника». Социальные   различия  в интеллекте   между детьми  рабочих  и служащих  носили устойчивый  характер1.  Если к этому добавить исследования   интеллекта  взрослых, где у выходцев  из рабоче-крестьянской    среды также  отмечался  невысокий   IQ, и данные  о том, что одаренная  интеллигенция   оказывалось   родом  из дворянства, духовенства  и купечества, то нетрудно  представить  себе идеологическую   реакцию победившего  класса на такие исследования.  В научной  литературе  советского  времени  единственным   объяснением   вмеша- тельства высших  партийных  инстанций   было указание  на то, что интенсивное   и неконтролируемое   использование   «бессмысленных»  тестов в промышленности    и народном  образовании   привело  к серьезным  ошибкам  в деле обучения, воспита- ния, наконец, классификации    работников  по различным  профессиям.   Согласно официальной   позиции, ввиду надвигающейся   тестомании2, ее вреда и было при- нято это постановление, которое  «положило  конец “тестологии”  и расчистило  путь для  дальнейшего   плодотворного   развития   советской   психологической    науки» (М. Г. Ярошевский, 1950).  И все-таки  почему понадобилось   накладывать  запрет на все работы  в области «тестологии»?  Только  ли потому, что тесты  обнаруживали   недостаточный   уро- вень  интеллекта  нового  правящего  класса?  Верно, что теория  психологического тестирования   существенно  отставала  от практики, как верно  и то, что тесты не- редко  попадали  в руки тех, кто не имел должной  психологической    подготовки. Издержки  практики  тестирования  отождествлялись   с недостатками  тестов. Но не это основные  причины  запрета тестирования.

Выступая  на I Всесоюзном  педологическом   съезде (1927), К. Н. Корнилов  го- ворил:  «Позвольте  вас спросить, для чего применяют  тесты? Если все это прово- дится на Западе, то другое дело все же советская  школа, потому что в нашей  жиз- ни мы вовсе не ценим  фактора  интеллекта  так высоко, как на Западе.  Интеллек- туально  одаренный   человек  у нас  не значит:  пригодный   к жизни».  Здесь  дан, возможно  помимо  воли  автора, ответ на вопрос, почему  тесты стали  неугодны. Хотя речь и идет о тестах интеллекта, тех самых, с помощью  которых  «всегда мож- но “доказать”, что дети буржуазии  дают более высокие  показатели, чем дети тру- дящихся»  (А. В. Петровский, 1967), сказанное  может быть распространено   на лю- бые методики  измерения   индивидуальных   различий.

Психологические   тесты становятся   ненужными, более того, вредными  тогда, когда обществом  (или  от его имени)  найдены  какие-либо   отличные  от научных критерии, определяющие, например, способность  его членов к той или иной дея- тельности.  В качестве  таких критериев  может выступать  принадлежность   к опре- деленному  классу, партии, личная  преданность  лидеру, конфронтация   с властью (или ее отсутствие)  в прошлом  и т. п. Поэтому-то   в истории  советской  психоло- гии утверждается, что «проблема  тестов всегда являлась (выделено  мной.  — Л. Б.)

Курек Н. С. Педология  и психотехника  о нравственном, интеллектуальном  и физическом  уровнях  развития населения СССР в двадцатые годы // Психологический  журнал. — 1997. — Т. 18. — № 3. — С. 149-159. Интересны  количественные  характеристики  «тестомании». По данным А. М. Шуберт (1930), в 1920—1930 годы в стране использовались  25 отечественных  и 17 зарубежных тестов. Одной  из наиболее  острых  проблем  методологического   вооружения   психологи- ческой  науки»1.

Любопытно, что работающий  совсем  в иных социальных  условиях  американ- ский  психолог  О. Брим, анализируя  причины  негативных  установок  по отноше- нию к тестам в США, указал на две основных, но собственно  к науке отношения не имеющих.  Первая  — личностные  особенности   критиков-противников, среди которых  преобладают  лица  авторитарного   типа, противящиеся   любым  социаль- ным переменам  и, как правило, принадлежащие   к правым  политическим   форми- рованиям.  Вторая причина  усматривается  в системе социальных  ценностей  обще- ства. Залогом  позитивного   отношения   к тестам является  одобрение  обществом принципа  конкуренции   между его членами, принципа, в соответствии  с которым ведущие  роли должны  быть отданы  наиболее  талантливым  людям.

Ущерб, нанесенный   психологической   науке разгромом  психотехники   и борь- бой с «педологическими   извращениями», огромен  и сопоставим, пожалуй, лишь с теми потерями, которые  понесли  биология  и кибернетика.   В 1930-е гг. были лик- видированы  те направления  исследований, которые являлись  связующими  звень- ями психологии  с практикой.

О психологических   тестах советские  психологи  старались  забыть как о страш- ном сне.  Судьбы многих  психологов, работающих  в педологии  и психотехнике   и бесследно  исчезнувших  в годы репрессий  середины  1930-х гг., становятся  извест- ными только сегодня.  Многие  ученые были уничтожены.  Трагическим  примером может служить судьба И. Н. Шпильрейна, психотехнические   исследования   кото- рого были посвящены   изучению  профессий, научной  организации   труда, разра- ботке методик  отбора для Красной  армии.  В 1935 г. он был арестован  по обвине- нию в антисоветской   деятельности, а в декабре  1937 г. — расстрелян.

В предвоенный   период   (1935-1941)   и более чем два послевоенных   десятиле- тия советская  психология  всячески  избегает  всего того, что связано  с индивиду- ально-психологическими     различиями   и их измерением2.

В 1960-1970-е  гг. в советской  психологии, в противовес  зарубежной, развива- ется так называемый   «качественный   подход», реализуемый   прежде  всего в диаг- ностике  умственного   развития.   Такой  подход предполагает   изучение  способно- стей в условиях выполнения   соответствующей  деятельности, именно  той, способ- ности к овладению  которой  исследуются.  Качественная   диагностика, оказавшись достаточно  эффективной   для решения  сравнительно   узкого  крута задач, в силу своей громоздкости, ориентированности    на лабораторные  условия, т. е. неприспо- собленности  к запросам  практики, не могла заменить  тесты.

Можно  достаточно  точно указать на время возрождения  тестологических  (пси- ходиагностических)    исследований   в советской   психологии.   В марте  1969 г. на Центральном   совете Общества  психологов  СССР  психодиагностика   была признана   Разгром психологии  был продолжен  на Павловской  сессии  1950 г., сохранившей  о себе недобрую память в среде психологов.  В начале 1950-х гг. советская психология, в основном  замкнувшись  на внутренних проблемах, даже не пыталась искать какие-либо  точки соприкосновения  с пронизанной идеологией общественной  практикой;  существовала как подавленная  физиологией  схоластично- академическая  дисциплина, представленная  чуть более чем шестью сотнями ученых. На одной  из наименее  развитых  областей  психологического   знания, крайне  нуж- давшейся  во внимании  со стороны  исследователей.   И, хотя этому предшествовали публикации   ведущих  советских  ученых1, доказывающих   принципиальную    несо- стоятельность   буржуазных  тестов  и призывающих   разрабатывать   диагностиче- ские методики  на основе марксистских  принципов, большинством   психологов  ре- шение  ЦС  ОП  СССР  было  воспринято   как долгожданное   официальное   «разре- шение  на тесты».

В период, предшествовавший    «разрешению  на тесты», звучали не только голо- са тех, кто доказывал  их несостоятельность.    Следует отметить особо вклад Ленин- градской  психологической   школы  в становление  советской  психодиагностики.   Во многом благодаря  инициативе  со стороны  Б. Г. Ананьева, признанного   лидера ле- нинградских  психологов, тесты начинают  занимать  полноправное   место в психо- логических  исследованиях.   Осуществлявшийся    под руководством  Ананьева  гран- диозный  проект  комплексного   исследования   человека  потребовал  привлечения тестов  интеллекта, личностных   опросников   и других малоизвестных   тогдашним психологам  диагностических   инструментов.  Не оставался  в стороне и основанный Бехтеревым  Ленинградский   психоневрологический    институт.  Благодаря  работам психологов   и психиатров   этого  научного  учреждения, психологическая    обще- ственность  страны  получила  возможность   познакомиться   не только  со многими зарубежными  методиками, но и с первыми  клинико-психологическими      исследо- ваниями, проведенными   с их помощью.

Говоря  об этом  времени, хотелось  бы обратить  внимание   на то, что с самого начала  именно  задача развития  психодиагностики, а не, предположим, психоло- гического  тестирования   или  тестологии, ставилась  перед  советскими   учеными. Трудно ответить на вопрос о причине  использования   именно  этого термина.  Мож- но предположить, что одной  из причин  была его «созвучность»  с качественным анализом, сравнительно   с чужеродными, количественно   ориентированными    и долгое время  опасными  тестированием, тестологией.   Свою роль, очевидно, сыг- рал и его величество  случай.  Следом  за СССР  термин  «психодиагностика»   вхо- дит в употребление   в ряде тогдашних  социалистических   стран.  Возвращение   тестов  происходит  на фоне  дискуссий  о предмете  марксистской психодиагностики, ее месте в системе  психологического   знания, принципах  и ме- тодах, об отношении  к зарубежному  опыту. Впрочем, порой ставится  вопрос и о це- лесообразности   существования   этого направления   исследований.   В этих дискус- сиях значительное   место отводилось  обсуждению  роли тестов в психологических исследованиях.   Это связано  с тем, что в сознании  нескольких  поколений   психо- логов слово  «тест» связывалось  с прилагательными    «буржуазный»  и «порочный»; в лучшем  случае указывалось   на  «слепоту»  диагностических   методик, подавля- ющее большинство   которых  «не имеет под собой  прочно  обоснованной   научной базы» (Б. М. Теплов, 1960,1963).

Критика  тестов, их диагностических   возможностей   нередко  проводилась  с по- зиций  борьбы с «педологическими   извращениями», была эмоционально   предвзятых диагностических  методах психологического  исследования школьников  // Советская  педагогика.  — 1968. — № 7.   Иногда  тесты, объявляемые   «количественным подходом»  к диагностике   психических  явлений, противопоставлялись    уже упо- мянутому  «качественному», который  признавался  единственно   верным.  Под тер- мином  «тестирование»  разумелась  едва ли не идеологическая   диверсия, попытка протащить  в советскую  науку чуждые ей взгляды  и концепции.   При  этом, пони- мая значение  тестов, некоторые  ученые (напр., К. К. Платонов, 1972) предприни- мали вызывающие   сегодня  у непосвященных   недоумение  попытки  отделить  тест (объективный   прием)  от тестирования   (сложившаяся   за рубежом порочная  прак- тика применения   тестов).

Дискуссии  о тестах периодически   вспыхивают  вплоть до середины  1970-х гг. и окончательно   угасают к началу  1980-х.  Психологов-практиков, а их ряды посте- пенно растут, интересуют  не вопросы  идеологической   чистоты тестов, а те возмож- ности, которые  открываются  с их использованием   в школе, клинике, спорте, во всех сферах жизнедеятельности   человека.  Поэтому  параллельно  продолжающим- ся дискуссиям   тесты  поначалу  робко, а затем  все более активно  используются в медико-психологических     исследованиях, изучении  разных  возрастных  групп, профориентации   и профотборе, судебно-психологической    экспертизе  (В. Н. Мя- сищев  и др., 1969; Б. Г. Ананьев  и др. 1970-1976;  И. Н. Гильяшева, 1969-1974; Е. И. Степанова  и др., 1971-1974;  Л. Ф. Бурлачук, 1971-1975;  К. М. Гуревичидр., 1974-1975  и многие  другие).

В этих работах, осуществлявшихся   без поддержки1, а нередко  и при сопротив- лении со стороны официальной   психологии, не только накапливался  собственный опыт организации   и проведения  диагностических   исследований, но и были полу- чены оригинальные   данные, обогащающие   известные  представления   об индиви- дуально-психологических    особенностях  личности  в норме и патологии.  Наряду с эмпирическими    работами  появляются   и первые  теоретические, анализирующие состояние  дел в зарубежных  исследованиях.   Именно  этими  исследованиями   со- ветских психологов  конца  1960-х — середины  1970-х гг. был дан ответ на вопрос  о том, быть или не быть тестам.

Вторая  половина  1970-х гг. знаменуется  возрастающим   интересом  исследовате- лей к проблемам  психодиагностики, прежде всего к зарубежным  методикам.   Уве- личивается  количество  публикаций, публикуются  первые монографии, посвящен- ные как отдельным  проблемам, так и психодиагностике   в целом (В. Г. Норакидзе, 1975; Ф. Б. Березинидр., 1976; В. М. Блейхери  Л. Ф. Бурлачук, 1978; Л. Ф. Бурла- чук, 1979). Психодиагностика    признается в качестве  одной  из основных сфер при- ложения профессиональных  возможностей  психологов, становится неотъемле- мым элементом  их обучения.  И в то же время академическая   наука при классифи- кации отраслей психологического   знания  не находит места для психодиагностики2. Ярким свидетельством сказанному является отсутствие с 1960 по 1978 г. каких-либо  публикаций  в  журнале «Вопросы психологии». Исключение  составляют статьи М. С. Бернштейна  и Б. Г. Анань- ева, опубликованные  в 1968 г. Первая была посвящена  элементарным  психометрическим  процеду- рам, а вторая определяла психодиагностику  как направление  психологических  исследований. См., напр.: Общая психология: Учебник / Под ред. А. В. Петровского.  — М.: Педагогика, 1976; а так- же другие учебные издания  тех лет. В 1980-е гг. и вплоть до распада  СССР  в 1991 г. в советской  психодиагностике становится  «привычным»  делом использование   зарубежных  тестов, оперирование их теоретическими   конструктами, причем  так, как будто содержание  их давно из- вестно и не заслуживает  особого рассмотрения.   Публикуемые  экспериментальные работы буквально  пестрят  полученными   у обследуемых  данными  об их «шизоид- ности», «экстрапунитивности»,  «силе  Эго»  и тому  подобных  характеристиках. Широкое  хождение среди практиков, постоянно  нуждающихся  в диагностических методиках, получают  разнообразные   самиздатовские   «адаптации»  тестов, в дей- ствительности   представляющие   собой  варианты  непрофессионально    выполнен- ных переводов  с соответствующих  зарубежных  изданий, преимущественно   англо- американских.    У пользователей тестов  сформировался «дилетантски потреби- тельский» подход  к психодиагностическому     инструментарию, тот подход, когда научный  анализ  методик  заменяется  простым  описанием   и применением, когда вне поля зрения  остаются  теоретические  основания  их построения  и игнорируют- ся психометрические    требования.   Достаточно  обыденна  ситуация, когда психо- лог-практик, а часто  просто  дилетант, измеряя  с помощью  свежепереведенного иностранного   теста, например, интеллект, весьма  смутно  представляет  себе, как теоретически  описывается  это понятие  автором теста, каковы  надежность  и валид- ность методики, не располагает  нормативными   данными, наконец, не осведомлен об этике работы с людьми. Каковы  причины  сложившейся   в это время (и продол- жающейся  во многом  поныне)  такой практики  использования   тестов? Процесс  заполнения   «диагностического    вакуума»  происходил  стихийно, по- этому, естественно, был ориентирован   на готовый продукт  — тест, опускалось  все то, что связано  с его разработкой  и нормативно-этическими     аспектами  примене- ния, а собственный  опыт был давно утрачен.  Становится  это возможным   прежде всего потому, что отношение   «большой  психологии»   к психологической   диагно- стике лучше всего может быть охарактеризовано   как позиция  стороннего  наблю- дателя.  Такая  позиция  не случайна  и вызвана  не идеологической   опасностью  со стороны  тестов. О ней, кстати, постепенно  забывают.  Дело в том, что в советской науке  отсутствует  дифференциально-психологическое       направление   исследова- ний, без которого  наука об измерении  индивидуальных   различий  превращается  в ремесло  применения   тестов, отсутствует  то направление, которое  на Западе  ин- тегрировалось   с тестологией  еще в начале  прошлого  века.

Дифференциально-психологические      исследования  в СССР  признавались  как не имеющие  какой-либо   «серьезной  теоретической   основы, которая  объясняла бы происхождение   и развитие  самих индивидуальных   различий»  (В. М. Русалов, 1991). Считалось  (и считается), что для доказательства  реального  существования личностных  черт или факторов  интеллекта  дифференциальная    психология  долж- на опираться   на объективно   регистрируемое   психофизиологическое проявление поведения  (Б. М. Теплов, 1985; В. Д. Небылицын, 1976; и др.). Таким  образом, с точки  зрения  Б. М. Теплова  и его последователей, индивидуально-психоло- гические  различия  по чертам  личности, интеллекту, фиксируемые   с помощью тестов, должны  рассматриваться   как  случайные.  Они  не могут быть  отнесены   к собственно  индивидуальным   до тех пор, пока не будет доказана  их связь со свой- ствами  нервной  системы  и установлено   их устойчивое  «поведенческое»   (нейро-динамическое)   проявление  — на вегетативном, электроэнцефалографическом, мо- торном  и т. д. уровнях»1.

Рассмотренные   соображения, если говорить кратко, лишают психологическую науку права на собственную  (психологическую)   теорию, объясняющую   механиз- мы тех явлений, которые  она изучает. Причины  индивидуально-психологических различий, тех же особенностей   личности, стремятся  обнаружить  на вегетатив- ном (!) уровне.  Подобная  «игра на понижение»   — не что иное, как одна из форм психофизиологического    редукционизма.   Можно  предположить, что недооценка индивидуальных   различий, их изучение  только на низшем  уровне, ориентация  на раскрытие  наиболее общих психических  закономерностей   в известном  смысле сти- мулировалась   и социальным   заказом, видением  особого  места психологической науки  в социалистическом    обществе, обществе  равных друг другу людей.

Анализируя  просчеты, ошибки  советской  психодиагностики, говоря о том, что она оставила  нам в качестве  наследства, а ситуация  в этой области  исследований мало изменилась  со времен распада  СССР, нельзя  обойти  и ее достижения  в этот период.  В 1980-е гг. продолжается  обсуждение  общих и частных проблем  психоди- агностики, при этом широко  привлекается  собственный  исследовательский   опыт. Назовем  книги  Е. Т. Соколовой   (1980), В. С. Аванесова  (1982), М. М. Кабанова с сотр.  (1983), Б. В. Кулагина  (1984), Л. Ф. Бурлачука  (1989), Б. Г. Херсонского (1989).  Каждая  из них вызывала  значительный   интерес  психологов  всех специаль- ностей, внимательно   изучалась  практиками.   Появляются   первые  учебные  посо- бия для студентов2, первый  словарь-справочник3, адресованный   широкому  кругу специалистов.   В этих работах, и это следует отметить  особо, реализуется  слияние тестологического, измерительного   подхода  с дифференциально-психологиче- ским, что составляет  подлинную  сущность  психологической   диагностики  как нау- ки.  В эти годы окончательно   изживается   все еще бытовавшее  среди  психологов старшего  поколения   мнение  о том, что «тенденция  обособления   “психодиагно- стики”  в особую научно-практическую    дисциплину, со своим предметом, теорией и методами…   представляется…   построенной   на ложных  основаниях»   (Д. Б. Эль- конин, 1980).

Делаются  первые шаги на пути разработки  оригинальных   методик, многие  из которых  сегодня  достаточно   активно  используются   в психологических   иссле- дованиях  (А. Е. Личко  и др., 1983; В. М. Мельников   и Л. Т. Ямпольский, 1985; К. Акимова и др., 1988; В. В. Столин  и др., 1988; А. А. Кроник, 1991 и др.). Необхо- димо подчеркнуть  важность начатой  в 1980-е гг. работы по преодолению  почти то- тальной психометрической   безграмотности   психологов, воспринимавших   как не- что экзотическое  требования  к надежности  и валидности  тестов и не имевших эле- ментарных  навыков  их конструирования.    Обращается  внимание  и на разработку (не завершенную   до сих пор)  этических  норм, которыми  должны  руководство- ваться  создатели  и пользователи   психологических   тестов.

Русанов В. М. Психология и психофизиология  индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический  журнал. — 1991. — Т. 12. — № 5. — С. 3-17.

Общая психодиагностика  / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1987. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник   по психологической  диагностике.  — Киев: Нау- кова думка, 1989.

В конце  1980-х гг. все более  отчетливо  определяются   основные   области  ис- следований   в психодиагностике, постепенно   приобретающей   статус науки  мно- гоотраслевой — общей психодиагностики. К специальным психодиагностикам, складывающимся    в этот период, можно  отнести:  клиническую, профессиональ- ную, спортивную   м педагогическую.    Во всех этих областях  внедряются компью- терные варианты   диагностических   тестов, а тем  самым  расширяются   границы общей психодиагностики, все чаще обращающейся   к вопросам  разработки, оцен- ки эффективности    и применения   диагностических   средств  с учетом возможнос- тей, предоставляемых   современной   вычислительной   техникой.

После распада Советского  Союза, в последнее  десятилетие  XX в. развитие  пси- хологической   диагностики, впрочем  как и других наук, естественно, несколько затормозилось.   Тем не менее в основных  психологических   центрах, которыми  про- должали  и продолжают  оставаться  в первую  очередь  Москва  и Петербург  в Рос- сии, а в Украине  — Киев, велась определенная   работа в области  психодиагности- ки, позволившая   достигнуть  заметных  результатов.

Одной  из существенных   проблем  этого  периода, оставшихся   в наследство  от советской   психодиагностики, была острая  нехватка  методик  для практических психологов.   Кустарно  изготовленные   тесты, а в основном  это были неадаптиро- ванные  зарубежные  методики, не могли удовлетворять  психологов.  Поэтому  важ- ным событием, повлиявшим   на развитие  психодиагностической    практики, стало создание  в Петербурге  ИМАТОНа  (Госстандарт  России)  — предприятия, которое занялось  подготовкой  и продажей  тестов для психологов.  Первоначально   это были известные  зарубежные  тесты, а позднее  появляются   и отечественные.   В отличие от многих  известных  западных  фирм  — производителей   тестов, ИМАТОН   не только  распространитель   собственной   продукции, но и организатор  ее научного сопровождения.   Психологи-практики    могут получить или совершенствовать   свои знания  в области  психодиагностики, работая  с тестами  путем участия  в кратко- срочных  обучающих программах, а также конференциях, которые  регулярно  про- водятся  ИМАТОНом.

Среди  новых  публикаций   следует  отметить  первую  на русском  языке  книгу, посвященную   конструированию   тестов1, новые учебные пособия2, а также очеред- ное издание  словаря-справочника    по психодиагностике.    Наряду  с конструирова- нием оригинальных  тестов, которых становится  все больше, продолжается  и адап- тация  известных  зарубежных, проверка  их надежности   и валидности   на отече- ственных  выборках.  Тем не менее и в 1990-е гг. продолжает  сохраняться  известный дефицит  психологических   методик.  Достаточно  сказать, что проведенный   «Пси- хологической   газетой»  (№  4/43, 1999) опрос  показал, что лидируют  по частоте использования   в России тест Люшера (51 % опрошенных!), личностный  опросник Кеттелла, опросник  на определение  акцентуации  личности  и некоторые  из шкал Векслера.  Многие  современные   зарубежные  методики  остаются  неизвестными практикам, сохраняется, хотя и не столь явно, как ранее, пренебрежение  психомет- рическими   требованиями   к используемым   тестам.  Компьютерные   тесты  продолжают оставаться  чем-то  экзотическим.    Отечественные   исследования   в области психодиагностики    пока так и не смогли  интегрироваться   в мировую  психологи- ческую  науку, остаются  на ее периферии.   Основная  преграда  на пути в мировое психологическое   сообщество  — отсутствие как в России;  так и в Украине действу- ющих профессиональных   сообществ, заинтересованных   в развитии  психодиагно- стики, а в связи с этим — отсутствие нормативно-правовой    регуляции  деятельно- сти специалистов   в этой области.

Судьба психодиагностики   как области той науки, которая  до недавнего  време- ни называлась  советской  психологией, трагична  и поучительна.  От массового  ис- пользования  тестов на этапе становления, через длительный  период запрета на их применение, продлившийся   без малого  полвека, до второго  рождения   в конце 1960-х гг. — вот основные  вехи пути, который  прошла  психодиагностика   в СССР. Она возрождалась   в основном   усилиями  энтузиастов, но необходимо   признать, что, несмотря  на условия, отнюдь  не благоприятствующие    развитию, смогла  не только отстоять себя в качестве  самостоятельной   области знания, но и достичь за короткий  срок заметных  успехов в теории  и практике.

Заключение

Истоки  психологической   диагностики   теряются  в веках, поскольку  потребность в учете индивидуальных   различий, выявлять  и измерять  которые  стремится  эта наука, возникает  у человека  в глубокой  древности.   К психодиагностике   уместно отнести  известное  высказывание   Г. Эббингауза, характеризующее   психологию  в целом: «У нее долгое прошлое, но короткая  история».  Становление   психодиагно- стики как науки обусловлено  развитием  экспериментальной    психологии, измере- нием психических  явлений.  Начало  психодиагностическим    исследованиям   было положено  работами  Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, А. Бине  и других ученых в конце XIX—начале  XX в., создавших  первые  методики  «измерения   ума».

В XX в. психологическое   тестирование   приобретает   широкую  известность   и популярность, обеспечивая  решение  многих практических  задач в промышленно- сти, образовании, здравоохранении, армии. Однако, не подкрепленное   развитием теории, психологическое  тестирование  проходит через кризис конца 1920-х—на- чала 1930-х гг. Под влиянием  кризиса  начинается  более активное  взаимодействие тестирования   с дифференциально-психологическим       направлением.   Последую- щая интеграция  этих направлений   имеет решающее  значение  для развития  науки об индивидуально-психологических      различиях.

Как сказано  во введении, решающий  вклад в становлении   и развитии  психо- диагностики  был внесен американскими   психологами.  Многие  из них были выда- ющимися  психологами  своего времени, во многом определившими   лицо психоло- гии XX в. За время, прошедшее  с первых опытов  Френсиса  Гальтона, в психоди- агностике  было разработано  огромное  количество  разнообразных   тестов, заслуга постоянной  систематизации   которых также принадлежит  американским   психоло- гам. Отмечая значение  вклада американских   психологов  в развитие  психодиагно- стики, не следует забывать  и о том, что невозможно   существование   науки  об из- мерении  индивидуально-психологических     различий  вне европейской   психологи- ческой мысли, столь многое давшей для возникновения   этой области психологии.  Несмотря   на почти  неограниченные    возможности   выбора  диагностических методик, психологи  в своей повседневной  деятельности  используют  немногим  бо- лее десятка, относящихся   к наиболее  известным  и совершенствуемым   на протя- жении  многих  лет. Каждый  из этих тестов  — своеобразная   веха в историческом развитии  психодиагностики.

В дореволюционной    России  с начала  XX в. психологические   тесты использо- вались  и разрабатывались   прежде всего для нужд образования.   В советской  пси- хологии расцвет тестирования   в педологии  и психотехнике  под влиянием  идеоло- гических  установок  сменяется  в 1936 г. запретом  на применение   тестов, в после- военные  годы  объявленных   в качестве  орудия  «психологов-расистов».    Возрож- дение исследований   происходит  в конце  1960-х гг. Однако  «разрешение  на тесты» не находит сколько-нибудь   заметной  поддержки  со стороны  официальной   психо- логии.  Тем не менее за двадцатилетний   период  развития  психодиагностики   в со- ветской  психологии  были достигнуты  определенные   успехи.

В заключение  нам также хотелось бы подчеркнуть, что история  психодиагнос- тики  — это не история  тестов, как может показаться  на первый  взгляд.  История психодиагностики — это история теорий и тестов, разработанных    на основе  этих теорий.  Поэтому-то   и нецелесообразно   сегодня  говорить  о преимущественно   из- мерительной   направленности   психодиагностики    и разработке  теории  индивиду- альных различий  в дифференциальной    психологии.  Одно не может существовать без другого.

Основные  события, происходившие   в психодиагностике   (или оказавшие  суще- ственное  влияние  на ее развитие)  с момента  ее зарождения  по конец  XX в.,