МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Формування всебічно розвиненої грамотної особистості фахівця є однією з важливих умов підвищення ефективності його майбутньої професійної діяльності. Це визначає широку потребу вдосконалення як організаційної структури та змісту освітнього процесу у закладах вищої освіти, у тому числі вій- ськових, так і необхідність розроблення методичних засад цьо- го процесу з урахуванням викликів і загроз сьогодення.

Метою вивчення навчальної дисципліни “Методика викла- дання у вищій школі” є надання ад’юнктам цілісної системи педагогічних знань, умінь і навичок з методики викладання у вищій школі, які необхідні у професійній діяльності офіцера з рівнем кваліфікації “доктор філософії з наук про освіту”; роз- виток в офіцерів ад’юнктури здатності успішно застосовувати набуті знання та уміння у повсякденній та професійній прак- тиці розв’язання педагогічних ситуацій, пов’язаних з навчан- ням, вихованням та іншими аспектами роботи з персоналом; розвиток в офіцерів ад’юнктури здатності до самоосвіти та саморозвитку.

Завдання навчальної дисципліни – формування систе- ми знань щодо теоретико-методологічних і методичних засад методики викладання навчальних дисциплін у вищій школі, чинників і тенденцій розвитку вищої освіти в умовах суспіль- ства знань у глобальному та регіональному контекстах; фор- мування системи умінь щодо використання сучасної методоло- гії, методик і методів порівняльно-педагогічного дослідження у процесі підготовки дисертаційної роботи, її апробації та у подальшій професійній діяльності; розвиток системи навичок щодо виокремлення актуальних проблем розвитку сучасних систем вищої освіти й особливостей методики їх викладання; інтерпретації педагогічних досліджень, оцінки можливостей їх застосування та можливих ризиків їх упровадження у віт- чизняному освітньому просторі, з’ясування та науково-гра- мотного формулювання перспектив подальших досліджень у галузі вищої освіти.

Засвоєння курсу дисципліни “Методика викладання у ви- щій школі” дозволить ад’юнктам критично мислити у різних ситуаціях, що виникають у педагогічній практиці, професiйно ставитись до вивчення галузевих педагогічних наук, загалом сформувати педагогічний світогляд. У результаті вивчення курсу ад’юнкти повинні розвивати такі програмні компетентності:  загальні компетентності – здатність діагностувати проце- си, ситуації та проблеми професійної діяльності й оцінки їх ефективності; здатність до володіння дослідницькими метода- ми, їх вибору і застосування; здатність виявляти, ставити та розв’язувати національні завдання і проблеми; здатність до вдосконалення інформаційних технологій у галузі спеціаль- них досліджень; здатність до моніторингу освітніх процесів упровадження результатів наукових досліджень і оцінки їх ефективності; здатність організовувати проведення власних наукових досліджень і виконання колективних наукових про- єктів; здатність до публічних виступів і реалізації іміджевої складової; здатність і готовність генерувати, проєктувати та творчо застосовувати форми, методи і засоби навчання й ви- кладання; розробляти та реалізовувати наукові проєкти і про- грами у галузі освіти; здатність спрямовувати процеси збиран- ня, аналізу та поширення інформації, управління науковим проєктом, розробляти пропозиції на фінансування наукових досліджень; професійні компетентності – здатність до володіння до- слідницькими, психолого-педагогічними методами, їх вибору і застосування, здатність виявляти, ставити та розв’язувати наукові завдання та проблеми; здатність і готовність генерува- ти, проєктувати та творчо застосовувати нові та відомі форми, методи і засоби навчання і викладання, розробляти та реалізу- вати наукові проєкти та програми у галузі освіти; здатність до  педагогічного спілкування, володіння риторичними навика- ми, методами підготовки до виступу, грамотно структурувати та викладати думки в навчально-наукових та наукових творах; здатність і готовність застосовувати сучасні освітні технології та дидактичні засоби навчання. Вивчення навчальної дисципліни забезпечує досягнення ад’юнктами таких програмних результатів навчання: загальна підготовка – здатність виявляти, ставити та розв’язувати наукові завдання та проблеми у галузі освіти; здатність і готовність генерувати, проєктувати та творчо за- стосовувати нові та відомі форми, методи і засоби навчання та викладання; здатність до розробки та реалізації наукових про- єктів та програм у галузі освіти; здатність і готовність застосо- вувати сучасні освітні технології та дидактичні засоби навчан- ня; здатність оцінювати ефективність інноваційних процесів в освіті, діагностувати процеси, ситуації та проблеми профе- сійної діяльності; здатність і готовність застосовувати сучасні освітні технології та дидактичні засоби навчання; здатність і готовність здійснювати управління освітніми процесами, зби- ранням, аналізом і поширенням освітньої інформації; здат- ність здійснювати моніторинг освітніх процесів взагалі та навчальної діяльності зокрема; здатність до викладацької ді- яльності у вищій школі, формування іміджу навчального за- кладу та свого власного; професійна підготовка – здатність раціонально планува- ти педагогічну діяльність, визначати її завдання, створюва- ти оптимальні умови для діяльності, реалізувати можливості самоуправління, самовиховання; здатність здійснювати мо- ніторинг педагогічних явищ поведінки викладача і студента; готовність виявляти стан і можливості поліпшення педагогіч- ного процесу та відповідного освітнього середовища, визнача- ти індивідуальні особливості його учасників; здатність і готов- ність розробляти системи заходів для забезпечення належного освітнього середовища відповідно до норм безпечної життєді- яльності та ергономіки. Загалом наукові зусилля авторів були спрямовані на фор- мування офіцера-педагога-методиста. Пропонований навчальний посібник написаний на основі прочитаних курсів лекцій, проведених семінарських занять та має за мету сприяти набут- тю читачами упорядкованих теоретичних і методичних педа- гогічних знань.

Під час написання цього навчального посібника було ви- користано напрацювання у галузі методики викладання у ви- щій школі вітчизняних авторів, зокрема враховано творчий доробок Івана Беха, Світлани Вітвицької, Ілони Дичківської, Івана Зязюна, Наталі Зоріної, Василя Каплінського, Анатолія Кузьмінського, Віктора Нагаєва, Михайла Фіцули та інших, до того ж було взято до уваги напрацювання сучасних учених і практиків у галузі вищої військової освіти (Ігор Блощин- ський, Сергій Білявець, Анатолій Галімов, Олександр Діден- ко, Дмитро Іщенко, Олександр Торічний, Галина Яворська, Василь Ягупов та ін.). Їх ідеї проаналізовано, узагальнено та покладено авторами в основу змісту пропонованого навчаль- ного посібника.

Планується продовження роботи над навчальним посібни- ком, зокрема над розділами щодо методики проведення прак- тичних занять і самовиховання як шляху професійного самов- досконалення. Автори будуть вдячні всім, хто висловить свої критичні зауваження та побажання щодо покращання змісту та структури навчального посібника з дисципліни “Методика викладання у вищій школі”.

• Предмет та завдання методики викладання у вищій школі

Підґрунтям методики викладання у вищій школі є тео- ретичні та практичні основи педагогіки. Слово “педагогіка” грецького походження (“padіos” – діти, “аgo” – веду), букваль- ний переклад – дітоведення. Педагогом у Стародавній Греції називали раба, якому доручали супроводжувати дітей свого господаря в школу (нести їхні речі). Надалі педагогічна ді- яльність стала професією. Педагогікою називають науку, що вивчає закономірності, принципи, форми і методи процесу виховання і навчання людини. Педагогіка як наука розвива- ється в тісному взаємозв’язку з іншими науками: філософією, соціологією, психологією, кібернетикою, етикою, естетикою, менеджментом. Педагогіка пройшла довгий шлях розвитку: донауковий етап (накопичення знань у формі народної мудро- сті, набутої емпіричним досвідом); виникнення теоретичних концепцій виховання і освіти (на рівні філософських ідей); розвиток науки як системи (з ХVІІ століття). Велика заслуга у становленні педагогіки як науки належить чеському педагогу і філософу-гуманісту Я. Коменському (1592–1670). Теоретич- ною основою педагогіки є теорія наукового пізнання, психоло- гічна теорія діяльності, концепція управління навчально-піз- навальною діяльністю, психолого-педагогічні концепції засвоєння знань, теорія систем та управління складними процесами, які знайшли відображення у роботах психологів і педагогів: В. Андрєєва, С. Архангельського, Ю. Бабансько- го, В. Беспалька, П. Гальперіна, В. Глушкова, П. Каптєрєва, Я. Коменського, О. Лєонтьєва, А. Лернера, В. Ляудіс, А. Мака- ренка, А. Маслоу, С. Рубінштейна, Г. Сковороди, В. Сухомлин- ського, Н. Тализіної, К. Ушинського, В. Шаталова, П. Юцяві- чене, В. Якуніна та інших.

В основі педагогічної науки лежать такі основні понят- тя: виховання, навчання й освіта. Виховання – це передача й організація засвоєння накопиченого людством соціаль- но-історичного досвіду. Навчання – це сам процес засвоєння індивідуумом соціального досвіду, накопиченого людством. Освіта – це процес і результат засвоєння індивідуумом соці- ального досвіду, досягнення ним визначеного освітнього рів- ня. Отже, предметом педагогіки виступають закономірності, принципи організації процесу виховання і навчання, що пе- редбачає визначення цілей, змісту, методів, форм, способів за- лучення індивіда до оволодіння соціальним досвідом людства, його культурними цінностями з метою забезпечення позитив- них змін у формуванні і розвитку особистості. Педагогічна си- стема постійно перебуває під впливом соціального середовища як системи, однією з підсистем якої вона є. Тому залежно від того, який елемент педагогічної системи в конкретний момент зазнає безпосереднього впливу соціального середовища, відбу- вається перебудова й адаптація не лише цього системного еле- мента, але й інших елементів системи [8, с. 23–24].

Доречним є звернення С. Вітвицької до слів класика Лео- нардо да Вінчі: “Той, хто захоплюється практикою без теорії, подібний до керманича, що вступає на корабель без руля і ком- паса, – він ніколи не певний, куди пливе”. Сучасна педагогі- ка – це комплекс теоретичних і прикладних наук про навчання, виховання і освіту як спеціально організовані і цілеспрямова- ні процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів. Педагогіка вищої школи є однією з галузей педагогіки, науки про виховання, навчання і освіту молоді та дорослих. Об’єктом дослідження педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої освіти. Системою прийнято називати функціональну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті. Фахівці, вклю- чені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, у якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені у спеціальну навчально-виховну діяльність спеці- алісти утворюють педагогічну систему. Уся сукупність на- вчально-виховних і культурно-освітніх навчальних закладів складає систему народної освіти, що вміщує великі педагогіч- ні системи – систему вищої освіти, систему середньої спеціаль- ної освіти, систему загальної середньої освіти [13].

Особливості освітнього процесу в закладі вищої освіти (ви- щому військовому навчальному закладі) потребують від ви- кладача єдності педагогічних знань і педагогічної дії. Основ- на мета методичної підготовки – не самі теоретичні знання, а знання як інструмент побудови ефективної педагогічної взає- модії в різноманітних умовах, які постійно змінюються.

Теорія “озброює спеціаліста надзвичайно потужним та ефективним знаряддям пізнання, виступаючи в сучасних умовах фактично найбільш ефективним інтелектуальним ін- струментом вирішення протиріч, що постійно виникають на практиці. Долаючи їх, теорія розвивається і стає здатною до вирішення більш глибоких протиріч”.

Одне із найважливіших завдань методики викладання у вищій школі – спрямування надбань теорії у практичне русло. А. Дістервег у статті “Про учительську освіту” ак- центував увагу на тому, що викладач має разом із теорією передавати і ті способи, якими майбутні педагоги будуть викладати, і це буде сприяти не лише засвоєнню навчально- го матеріалу, а й правильних методів його викладання. Це вимагає від усіх викладачів, наголошував він, стати більш практичними у своїй діяльності. Під час вивчення методів та прийомів навчання і виховання важливо не лише декларува- ти їх, а обов’язково демонструвати. Тому вони мають бути в арсеналі професійної діяльності самого викладача (“до сих пір я вам говорив, а зараз покажу, як це робиться”) [2]. Лише тоді буде усвідомлюватись їх значущість, практична необ- хідність, їх сила впливу.  Педагог-новатор М. Щетінін висловлювався про методи- ку як про науку, яку раз і назавжди “створити” неможливо і вивчити неможливо. Вона потребує постійної творчості. Успіх сьогодні не гарантує успіху на завтра, оскільки завтра – нове випробовування [2]. Однак найвищий рівень методичної май- стерності педагога настає тоді, коли методика зникає в його особистості і коли з цієї особистості з’являється кожного разу абсолютно самостійно той прийом, який потрібен у даному випадку. Такий педагог уже творить методику, а не керується нею; він вже досяг її джерела – глибоко усвідомленої педаго- гічної ідеї.

Предметом навчальної дисципліни “Методика викладан- ня у вищій школі” є вивчення основ методики викладання на- вчальних дисциплін у системі вищої педагогічної освіти.

Актуальні проблеми методики викладання:

1. Предмет, завдання, основні категорії та актуальні про- блеми методики викладання у вищій школі

Предмет та завдання методики викладання у вищій школі. Основні категорії методики викладання у вищій школі. Мето- ди і прийоми викладання у вищій школі. Уміння і навички. Сформованість умінь.

2. Методика підготовки та проведення лекцій у вищій школі

Лекція як організаційна форма навчання у ЗВО (ВВНЗ), її види та функції. Підготовка викладача до лекції. Роль першої лекції з нової навчальної дисципліни. Активізація уваги на лекції. Прийоми активізації уваги слухачів на початку лекції. Прийоми активізації уваги слухачів у процесі лекції. Уміння виявляти емоційне ставлення до інформації.

3. Методика проведення практичних занять у вищій школі Підготовка та проведення практичних занять у вищій шко-

лі. Використання сучасних інноваційних технологій на прак- тичних заняттях. Активізація діяльності слухачів на прак- тичному занятті. Проблемні запитання як спосіб активізації пізнавальної діяльності слухачів на практичному занятті. Ви- никнення та формування інтересу слухачів до змісту практич- них занять.

4. Методика розв’язання педагогічних ситуацій у вищій школі

Педагогічні ситуації як складова освітнього процесу у ви- щій школі. Педагогічні ситуації як складова освітнього проце- су та їх різновиди. Методичні рекомендації щодо розв’язання педагогічних ситуацій. Застосування теоретичних знань з пе- дагогіки для успішного розв’язання педагогічних ситуацій.

Конфліктні ситуації у вищій школі. Поняття конфліктів у вищій школі та їх класифікація. Структура педагогічного конфлікту та динаміка його розвитку. Діяльність викладача з урегулювання конфліктів: основні стратегії та методи. Мето- дика розв’язання педагогічних ситуацій. Ситуативно-рольові завдання, вправи і проблемні ситуації для формування педа- гогічних навичок і умінь. Вирішення педагогічних ситуацій.

5. Професійно-педагогічна майстерність офіцера Педагогічні аспекти професійної діяльності офіцера. Педагогічна майстерність та її елементи. Педагогічні вимоги до особистості офіцера. Типологія особистості педагога-вихова- теля. Педагог як суб’єкт педагогічного процесу. Зміст педаго- гічної діяльності педагога. Елементи педагогічної майстерно- сті педагога. Педагогічна техніка.

6. Самовиховання як шлях професійного самовдоскона- лення

Теорія виховання. Поняття про виховання та його основ- ні концепції. Психологічні механізми виховання. Виховання особистості в колективі. Виховна робота куратора. Конфлікти у педагогічній діяльності.

7. Комунікативне забезпечення освітнього процесу у ви- щій школі

Комунікативні уміння викладача вищого закладу освіти. Система комунікативних умінь викладача. Різновиди взаєм- ного контакту в освітньому процесі. Забезпечення взаємного контакту в ситуаціях першого знайомства. Особливості ко- мунікативної поведінки в процесі спілкування. Поняття ко- мунікативної поведінки. Забезпечення взаємного контакту в процесі спілкування. Психологічне налаштування на сприй- няття інформації. Культура спілкування учасників освітнього  процесу. Поняття культури спілкування учасників освітнього процесу. Співвідношення професійної культури та культури спілкування.

Мета – надання ад’юнктам цілісної системи педагогічних знань, умінь і навичок з методики викладання у вищій школі, які необхідні у професійній діяльності офіцера з рівнем кваліфі- кації “доктор філософії з наук про освіту”; розвиток в офіцерів магістратури здатності успішно застосовувати набуті знання та уміння у повсякденній та професійній практиці при розв’язан- ні педагогічних ситуацій, пов’язаних з навчанням, вихованням та іншими аспектами роботи з персоналом; розвиток в офіцерів ад’юнктури здатності до самоосвіти та саморозвитку.

Завдання методики викладання у вищій школі: визначення актуальних проблем, пов’язаних з методикою викладання у вищій школі в умовах сучасного розвитку су- спільства, та шляхів розв’язання; формування досвіду аналізу та розв’язання педагогічних проблем, що виникають у педагогічній діяльності викладача закладу вищої освіти; відбір і систематизація форм, методів і прийомів організа- ції навчально-виховної діяльності у закладі вищої освіти; вивчення та впровадження в педагогічний процес вищої школи передового педагогічного досвіду; формування у майбутніх викладачів закладів вищої освіти готовності до ефективного впровадження в навчальний процес традиційних та інноваційних методів навчання, виховання та контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів, методів і прийомів ефективної організації самостійної роботи студентів, досвіду організації професійного самовдосконален- ня та самовиховання майбутнього викладача ЗВО; формування умінь і навичок використання у навчаль- но-виховному процесі вищої школи сучасних мультимедійних технологій; формування професійно-педагогічної спрямованості осо- бистості викладача закладу вищої освіти; розвиток педагогічного мислення та професійної самосві- домості викладача закладу вищої освіти;  формування інтересу до викладацької діяльності, спону- кання майбутніх викладачів до педагогічної творчості;  розробка методичних рекомендацій щодо ефективної орга- нізації навчально-виховного процесу у закладі вищої освіти.

Для перевірки засвоєння матеріалу пропонується викона- ти індивідуальні завдання (додаток 1).

• Основні категорії методики викладання у вищій школі

Методи і прийоми викладання у вищій школі. Я. Комен- ський писав: “…яка користь від того, що ми губимося серед різних поглядів про речі, коли питання ставиться про знання речей, якими вони є насправді”.

Оскільки сутність понять “метод” і “прийом” достатньо повно розкриті у підручниках і посібниках із загальної педаго- гіки та педагогіки вищої школи, лише нагадаємо, що метод – це спосіб досягнення мети, або шлях до мети. З огляду на те, що навчання – двостороння діяльність, метод навчання – це спосіб взаємопов’язаної діяльності викладача та слухачів, спрямова- ний на засвоєння знань, формування умінь і навичок, розвиток професійних та інтелектуальних здібностей майбутніх спеціа- лістів. Прийом – це окремий компонент методу, який підсилює його ефективність, тобто підсилювач методу.

У зв’язку з тим, що методика викладання спрямована що- найперше на засвоєння знань як керівних принципів ефектив- ної організації навчально-виховного процесу, умінь, навичок і здібностей, що забезпечують його успішність, розкриємо сут- ність цих основних категорій у контексті створення умов для їх ефективного формування (додаток 2, 3).

Уміння і навички. Проблема формування будь-яких прак- тичних умінь, зокрема професійних умінь викладача вищої школи, вимагає, перш за все, чіткого з’ясування суті поняття “вміння”, здавалось би, уже достатньо дослідженого і зрозу- мілого, яке чи не найчастіше вживається нами у професійній діяльності та повсякденному житті.

Теоретичне осмислення цієї проблеми ставить її в залеж- ність від розв’язання проміжних проблем, пов’язаних з нечіт- ким розмежуванням у теорії, зокрема і в педагогічній, умінь і навичок, умінь і здібностей, а також із відсутністю чіткого теоретичного обґрунтування логіки взаємозв’язку вмінь і знань. Це стає перешкодою їхнього успішного формування на практиці. Звідси випливає необхідність комплексного аналізу названих понять в їх взаємозалежності, можливого з позицій структури особистості, тобто того цілого, якому вони належать і компонентами якого виступають. У нагромадженому наукою досвіді дослідження вмінь і навичок не існує спільної думки щодо сутності та структури названих понять. Їх розмежування в теорії знижує ефективність формування вмінь на практиці, спрощуючи нерідко цей процес до передачі знань та їх відпра- цювання на основі певної системи дій.

Використовуючись в одному словосполученні “знання, уміння, навички”, останні два поняття найчастіше зливають- ся в одне. Підмінюючи їх, ми розмиваємо поняття “вміння” і спрямовуємо його формування в рамки того шляху, яким здійснюється формування навичок. Пошук особливого шляху формування вміння, адекватного його сутності, вимагає їх чіт- кого розмежування.

Головні відмінності між цими поняттями досліджував К. Платонов, який бачив їх у тому, що вміння випереджається і супроводжується процесом мислення. Воно може виявлятись “так і інакше”, однак повторюється досить рідко, оскільки по- стійно змінюються ті умови, в яких воно реалізується і в яких “так” (звична на основі минулою досвіду дія) не спрацьовує і не приводить до успішного результату [2].

Навичці ж передує відпрацьоване на основі багаторазово- го повторення “розпорядження” виконувати ту чи іншу дію “тільки так, а не інакше”, тобто вона забезпечує стереотипну автоматизовану дію, яка протікає в колі подібних ситуацій.

Що стосується навички, то в сучасних психолого-педагогіч- них дослідженнях не існує розбіжностей щодо цього поняття. Це зумовлено її простою та однорідною психологічною будо- вою, з одного боку, а з другого – виявом у більш-менш постійних, стабільних ситуаціях. Розбіжності щодо визначення по- няття “вміння” виникають тому, що не існує спільної думки, чи вважати вміння первинними стосовно навички, чи навпаки. Деякі вчені (Т. Ільїна, П. Рудик, Н. Левітов та ін.) вважа- ють, що вміння – це перехідна сходинка до навички, тобто не- завершена навичка, а людина, яка оволоділа вміннями, пере- буває на нижчому етапі розвитку, у порівнянні з людиною, яка оволоділа навичками.

Ці судження дозволяють зробити висновок про те, що в ре- зультаті тренування вміння автоматизуються і стають навич- ками, а не наводять на ще один висновок: вивести особистість на вищий рівень діяльності, успішно оволодіти нею – означає сформувати навички.

Сформованість умінь. Педагогічна діяльність не може ґрунтуватись на стереотипах, бо вона не відбувається у стан- дартних умовах, а, навпаки, пов’язана з виникненням нестан- дартних ситуацій, у яких дії неможливо запрограмувати або передбачити заздалегідь. Кожний її елемент вимагає нестан- дартного підходу.

Навички ж пов’язані зі стереотипними діями, які стають перешкодою в умовах, що змінюються. На цю складність ука- зував відомий фізіолог І. Павлов, стверджуючи, що стереотип важко піддасться змінам і додається в нових умовах. “Підганя- ючи живу педагогічну діяльність, яка постійно оновлюється, під свої “мертві формули” і ставлячи її в залежність від них, він (стереотип) завдає їй значної шкоди. У результаті педагог, що повторює з року в рік одні і ті ж самі стандартні операції, взагалі втрачає здатність педагогічного бачення і перестає бути педагогом-творцем, художником, стаючи ремісником”. Ця теза набуває особливого значення, коли йдеться про методику викладання тієї чи іншої дисципліни у закладі вищої освіти.

Цілком зрозуміло, що будь-якій діяльності, зокрема і пе- дагогічній, властиві її алгоритмічні компоненти, для вільного здійснення яких достатньо володіти навичками. Але її своє- рідність полягає в тому, що вона вимагає гнучкості, постійних переглядів застарілих поглядів, оновлення і творчого вдоско- налення.  Ці міркування дозволяють зробити висновок про необхід- ність надати перевагу тому підходу, відповідно до якого умін- ня є творенням нового, своєрідним творчим моментом у прак- тиці суб’єкта. Саме такі вміння, які мають свідомий характер з можливістю переходу в творчість і вимагання не автоматич- ного, а творчого використання знань та навичок, за вдалим ви- словлюванням В. М’ясищева, не дають діяльності “застигнути в стереотипі”.

В основі їх формування лежить шлях, який вимагає не стільки тренування і закріплення одних і тих самих способів діяльності, скільки тренування та напруження розуму. Несте- реотипні і неалгоритмічні дії – його прерогатива. І успішність їх здійснення буде цілком залежати від того, наскільки свідо- мо вони будуть плануватись і моделюватись.

Серед учених, які займають дану позицію, також не іс- нує єдиної думки щодо визначення поняття “вміння”. Мабуть тому, що це поняття є досить багатозначним, зі складною пси- хологічною структурою і пов’язане з іншими компонентами особистості (її емоційною та вольовою сферами, мисленням, особливостями характеру та ін.), з багатофункціональністю та різноманіттям педагогічної діяльності, якщо йдеться про вміння педагогічне. Отже, умінням називають знання, які включені в певну ді- яльність.

У процесі формування вмінь, як правило, увага приділя- ється видимому (вторинному) боку, а первинний, на жаль, дуже часто залишається поза увагою. Таке зведення процесу формування вмінь до оволодіння людиною лише певною сис- темою дій призводить до того, що вони “недостатньо пластичні і лабільні, що і виявляється в нових умовах”.

Навіть успішно володіючи тією чи іншою дією або системою дій та операцій, людина може так і не оволодіти відповідними вміннями на рівні властивостей особистості, одним із показни- ків якості яких є можливість їх “перенесення” у змінені умови. Отже, оволодіння системою реальних конкретних дій обов’язково повинно завершуватись їх перетворенням на гнучкі структури, тобто на систему можливих дій та їх різноманітних модифікацій у змінених умовах. Кінцевий результат оволодіння вміннями – це можливість перетворення і перебу- дови вихідних ідеальних моделей, які відображають зміни ре- альних структур.

Аналіз внутрішнього боку вміння був би неповним у від- риві від інтелектуальних умінь, які забезпечують успішність логічних операцій: порівняння, аналізу, синтезу, абстрагу- вання, узагальнення та класифікації.

Названі операції мають свою специфіку і належать до про- цесу мислення, одночасно виступаючи внутрішнім компонен- том “ідеальної моделі” будь-яких інших умінь. Це твердження базується на тому, що вміння завжди усвідомлені, а їх психо- логічною основою, за словами К. Платонова, є встановлення “взаємовідношень між метою діяльності, умовами і засобами її виконання”. Установити такі відношення неможливо, якщо людина не володіє інтелектуальними вміннями, за допомогою яких вона більш точно оцінює умови, які постійно змінюють- ся, моделює оптимальний спосіб поведінки в них або пристосо- вує до них відомі способи діяльності.

На жаль, обмежуючи вивчення інтелектуальних умінь тільки властивими їм рамками, у відриві від умінь у широко- му значенні, у тому числі від професійних, ми звужуємо ви- вчення останніх.

Погоджуючись з думкою про те, що “дією вміння є саме розумовий процес”, інтелектуальні вміння можна вважати загальною передумовою продуктивного виконання будь-якої діяльності і головною умовою встановлення функціональних зв’язків у структурі будь-яких умінь.

Звідси випливає висновок, що формування вмінь має здійс- нюватись у тісному зв’язку з розвитком мислення, бо будь-яка інтелектуальна операція або система операцій формується не сама по собі, а лише в ході мислення як безперервного живого процесу.

Якщо ж людина звикла мислити стереотипно і шаблонно, вона не зможе правильно й успішно зорієнтуватися в нетипо- вій ситуації. А оперативність її рішення буде залежати від ін- тенсивності розумових операцій, які випереджають дії, тобто тих операцій, за допомогою яких практичні операції та дії ре- гулюються.

Необхідно зазначити, що в процесі формування вмінь не можна абсолютизувати і внутрішній бік, оскільки, відірвав- шись від конкретних дій, людина абстрагується і в результаті втрачає спроможність забезпечити їх результативність.

Основні характеристики вміння:

• усвідомленість (уміння тісно пов’язані з мисленням і не існують поза мисленням, бо дії, які ними забезпечуються, ви- магають обов’язкового і паралельного осмислення);
• гнучкість (порівняно з навичками, структура вмінь по- стійно змінюється і поновлюється, пристосовуючись до нових умов діяльності);
• синтетичний характер (їх структура формується на осно- ві складних взаємодій знань, навичок, особистісних якостей, а також здібностей шляхом конструювання все нових і нових зв’язків);
• багаторівневість (поняття містить у собі широкий діапа- зон умінь: від елементарних до творчих);
• багатофункціональність (функції оцінки, планування, проєктування, регулювання діяльності).

Дослідження взаємозв’язків між поняттями “здібності” та “вміння” з позицій екстенсивно-кільцевої моделі особистості дозволило:

• глибше проникнути в суть самого поняття “вміння”, його психологічну структуру, визначивши характерні ознаки цього поняття, урахування яких сприятиме успішному фор- муванню вмінь у широкому розумінні та професійних умінь викладача вищої школи зокрема;
• створити внутрішні умови формування вмінь за рахунок розвитку відповідних здібностей з метою надання їм якісної характеристики.

Урахування визначених положень допоможе викладачу закладу вищої освіти визначити умови більш успішного за- своєння знань, формування умінь і навичок його професійної діяльності та розвитку педагогічних здібностей, які стануть передумовами успішності цієї діяльності.

 

 

• Лекція як організаційна форма навчання у закладі вищої освіти

 Слово “лекція” походить від латинського lectio і означає “читання”. Саме це значення було характерне для неї з самого початку (з XIII сторіччя лекція являє собою читання з комен- тарями наукових трактатів, повідомлень). Отже, лекція є най- давнішою формою організації навчання у закладі вищої освіти і дотепер посідає одне з найбільш важливих місць серед інших організаційних форм навчання.

Лекція як метод навчання реалізує такі функції: інформа- ційну, орієнтовну, пояснювальну, переконувальну, виховну. Її сутність полягає не в односпрямованій діяльності викла- дача, а у взаємодії зі слухачами, обов’язково активній, спря- мованій на сумісний навчальний пошук, а не в механічному поєднанні цих двох діяльностей. Метою лектора є не стільки повідомлення певного обсягу знань слухачам, скільки забез- печення їхньої зустрічної активності.

Лекції бувають: за змістом – вступні, тематичні, оглядові, заключні; способом викладу та засвоєння матеріалу слухачами – пояснювально-ілюстративні, проблемні, лекції-прес-конферен- ції, лекції-консультації, лекції-бесіди, лекції-дискусії; характером передачі змісту – академічні, або традиційні, інноваційні, бінарні.

Серед науковців і викладачів немає однозначного ставлен- ня до лекційної форми викладання. Ще А. Дістервег говорив: “Поганий учитель передає готову істину, хороший вчить її знаходити”. Водночас К. Ушинський вважав, що самостійні думки витікають лише із самостійно здобутих знань. Досить важливим у цьому контексті є твердження відомого психолога С. Рубінштейна: “Людина по-справжньому володіє лише тим, що сама здобуває власною працею”. Противники лекції висувають такі аргументи: слухач є лише споживачем готової інформації; пасивність слухачів і можливість займатись власними справами (готуватись до чергового заняття, читати художню літературу, подорожувати інтернетом тощо); замість непродуктивного способу передачі інформації в ус- ній формі більш успішно можна передавати її в тих чи інших електронних версіях; нерідко на лекції слухачі механічно сприймають навчаль- ний матеріал, не осмислюючи його; велика кількість слухачів нерідко позбавляє викладача можливості ефективно керувати процесом сприймання інфор- мації; часто лекція гальмує бажання слухачів опрацьовувати інші наукові джерела інформації, окрім конспекту, звужуючи навчання у закладі вищої освіти до школярства.

Удвічі більше аргументів у прихильників лекції, а саме: можливість викласти в узагальненому та систематизованому вигляді великий обсяг матеріалу; можливість паралельно з викладом змісту лекції поясню- вати, роз’яснювати, коментувати тощо; економічність ознайомлення з навчальним матеріалом в часі, оскільки зміст лекції є результатом узагальнення і сис- тематизації великого обсягу матеріалу та його сконцентрова- ності, через що слухач отримує можливість засвоїти значно більше інформації, ніж за той самий час самостійної роботи; можливість оперативно ознайомити слухачів з новітніми досягненнями;  можливість реалізувати виховний потенціал лекційного матеріалу, мотивувати слухачів, підсилювати інтерес до на- вчальної дисципліни, плідно впливати на погляди та переко- нання слухачів, формувати в них уміння критично оцінювати отриману інформацію; відмова від лекцій – це відмова від багатьох можливостей інтелектуального й особистісного впливу на слухачів виклада- ча, його прикладу, його майстерності, демонстрації його твор- чого самовираження та власного досвіду; лекція є незамінною для слухача у разі дефіциту літератури; заміна лекції підручником чи електронними версіями обмежує можливості збагачення самого викладача, оскільки під- готовка до лекції – це спосіб поглиблення спеціальних знань і розширення загального світогляду; підготовка до лекції зму- шує викладача належним чином опановувати і творчо струк- турувати навчальний матеріал; на лекції завжди є можливість формулювати цікаві проблеми, співставляти різні позиції, звертатись до життєвого досвіду слухачів; можливість спонукати до професійного самовдосконален- ня та самовиховання тих, хто навчається.

Підготовка викладача до лекції. Однією з найважливіших умов результативності лекції є ретельна підготовка до неї ви- кладача. Коротко зупинимось на рекомендаціях, якими мож- на скористатись, готуючись до лекції.

1. Чітко визначте місце лекції у структурі навчальної дис- ципліни, тему та завдання лекції, зважаючи на аудиторію, у якій вона буде читатись.
2. Опрацюйте джерела інформації, узагальніть і системати- зуйте її, відокремте основне та другорядне, визначте ключові положення, обов’язково віднайдіть матеріал для забезпечення ефекту новизни, цікаві факти для ілюстрації теоретичних по- ложень, мотивації слухачів.
3. Складіть розгорнутий план лекції та композиційно офор- міть її зміст (що скажете на початку лекції, щоб зацікавити, заінтригувати, мобілізувати, забезпечити пізнавальну актив- ність; що буде кульмінацією лекції; де використаєте мультимедійну апаратуру; з якими запитаннями звернетесь до аудито- рії; чим особливо здивуєте слухачів; як завершите лекцію, щоб викликати післядію тощо).

4. Виберіть оптимальний варіант початку лекції, щоб ви- кликати увагу до її змісту, зацікавити та зразу ж включити слухачів у роботу, створивши сприятливу психологічну робо- чу атмосферу.
5. Виокремте в конспекті лекції основне та суттєве, що обов’язково необхідно повідомити слухачам, продумайте при- йоми їх варіативного повторення з метою кращого розуміння та засвоєння.
6. Попрацюйте над змістом лекції з позицій його доступно- сті для слухачів, лаконічності та забезпечення логічного зв’яз- ку між окремими частинами інформації, чіткої послідовності викладу, зв’язку з життям, з практикою, потребами та інтере- сами слухачів.
7. Продумайте прийоми активізації уваги, пізнавальної та інтелектуальної активності слухачів у процесі лекції.
8. Сформулюйте поради слухачам щодо кращого засвоєння інформації на лекції, подальшої самостійної роботи над темою і змістом лекції.
9. Спрогнозуйте можливі запитання та продумайте відпо- віді на них.
10. З метою уникнення мовних помилок у процесі повідом- лення лекційного матеріалу визначте наголоси, особливості вимови слів (орфоепічні норми) та їх правопис.

Роль першої лекції з нової навчальної дисципліни. Вели- ке значення має перша лекція з навчальної дисципліни.

Як викликати й утримати інтерес? Це перше питання ме- тодики викладання будь-якої дисципліни. Можна обрати тра- диційний шлях, знайомлячи на першій лекції з предметом на- вчальної дисципліни, її структурою, основними категоріями. Це цілком логічно, але невиграшно щодо мотивації. За такого підходу слухач сприймає, скажімо, педагогіку як ще одну на- вчальну дисципліну в розкладі, з якої проводитимуться лек- ції, практичні, модульний контроль.

Перша зустріч викладача зі слухачами є важливою в пла- ні педагогічно доцільної самопрезентації, мета якої, як відо- мо, викликати до себе позитивне ставлення, симпатію, довіру. Подібної презентації потребує і педагогіка як нова, унікаль- на, важлива, жива і цікава за своїм змістом дисципліна. І цe мають відчути слухачі на першій лекції, коли частина з них визначається: відвідувати чи не відвідувати заняття з цієї дис- ципліни далі.

Непродумана традиційна, стереотипна презентація нової дисципліни спричиняє аналогічне ставлення до її змісту, який засвоюватиметься на суто термінологічному рівні з установ- кою: відповісти на семінарі, виконати тестові завдання, склас- ти залік, екзамен.

Зміст, який не став особистісним, у кращому випадку пев- ний час може й буде перебувати в інструментальній сфері осо- бистості, поки слухач не складе екзамен і не “скине” тих знань, які він утримував якийсь час, будучи мотивованим тим, що на нього попереду очікує екзамен.

Щоб зміст набув особистісного значення, став цінністю для майбутнього педагога, він спочатку має бути оціненим і прий- нятим мотиваційно-ціннісною сферою особистості: чи варті ці знання того, щоб їх утримувати в довготривалій пам’яті.  Саме тому перша зустріч мас бути спрямована на моти- ваційно-ціннісну сферу особистості, на сферу, де формується ставлення, яке передує прийняттю чи неприйняттю змісту.

Значно посилюється інтерес до теорії, якщо її вивчення розпочнеться з розгляду і тих педагогічних явищ, ситуацій, які не можуть бути успішно розв’язаними без опори на тео- рію. Тому на початку лекції створюються ситуації, формулю- ються проблеми, які “беруть за живе” всіх слухачів, а потім викладач звертається до них: “Запишіть тему сьогоднішньої лекції, зміст якої допоможе успішно вирішувати поставлені проблеми. У кінці лекції повернемось до створених ситуацій, а ви допоможете мені у її змісті знайти способи їх успішного вирішення”.

Наведемо приклад початку першої лекції з методики ви- ховної роботи. Слухачі – студенти інституту іноземних мов.

Викладач переконує їх у тому, що бути гарним спеціалістом з іноземної мови замало. Справжній педагог – той, який вихо- дить за рамки своєї вузької спеціальності, оволодіваючи секре- тами виховного впливу, зокрема засобами ефективного пере- конування.

“Щоб підкреслити значення дисципліни, яку ми сьогодні розпочинаємо вивчати, хочу звернутись до реального прикла- ду з життя вчительки англійської мови. Назвемо її Вікторія Сергіївна. Під час уроку один з учнів-мажорів намагався об- разити вчительку, робив недвозначні натяки на її скромний, недорогий одяг, заявляв, що йому взагалі нічого вчити не по- трібно – батько все купить.

Вікторія Сергіївна не залишила це поза увагою, вона при- ділила інциденту кілька хвилин уроку, давши незабутній мо- ральний урок усьому класові. Вчителька без будь-якого роз- дратування, повчань та образ стримано звернулася до класу: “Зараз ви просто діти своїх батьків. І те, у що ви сьогодні одяг- нені, які дорогі телефони та інші іграшки у вас є, що ви їсте на обід чи вечерю, де відпочиваєте, на яких автомобілях їздите, – це не ваша заслуга, а заслуга ваших батьків. Упевнена, кожен з ваших батьків може розповісти свою історію “Як я став успіш- ним” і те, скільки багато в цій історії було проблем і складнос- тей. А що ж робите ви? Ви вихваляєтесь тим, до чого, що, за ве- ликим рахунком, дуже віддалено вас стосується, і то лише як “користувачів”. Хвалитись чужими успіхами, м’яко кажучи, непристойно. І ображати інших, поводитися так зверхньо, бу- дучи ніким, – дурний смак. Критика і зауваження від достой- ної, шанованої людини – це інша справа. Можливо, колись ви самі станете КИМОСЬ, а не просто закінчите платний, дорогий і навіть дуже престижний заклад освіти (це теж буде не ваша заслуга). Тоді, коли ви реалізуєтесь у своїй професії чи в бізне- сі і вам буде що розповісти у своїй історії успіху, от тоді і пого- воримо. А якщо вам і тоді буде здаватися, що ваша вчителька англійського мови не так одягнена, не вашого кола і рівня, я обов’язково вислухаю всі критичні зауваження від шанованої людини”.

• Активізація уваги на лекції

 Прийоми активізації уваги слухачів на початку лекції. Якщо телевізійна передача не подобається, то можна виклю- чити телевізор, якщо ж не подобається лекція, слухач вимикає себе. Щоб такого не сталося, необхідно дотриматись певних правил.

По-перше: начніть промову із сильним і наполегливим прагненням досягти своєї мети.

По-друге: потрібно твердо знати, про що ви збираєтесь го- ворити. Виступайте лише у тому випадку, якщо у вас є що ска- зати і ви добре це знаєте.

По-третє: виявляйте впевненість.  Цілком доречно було б звернутись і до порад видатного оратора минулого Анатолія Федоровича Коні, який про по- чаток спілкування лектора з аудиторією говорив так: “Перші слова лектора повинні бути надзвичайно простими, доступни- ми, зрозумілими і цікавими. Вони мають викликати інтерес, привернути увагу”.

Досить важливо на початку лекції здивувати. Арістотель говорив, що будь-яке пізнання починається зі здивування.

Велике значення в роботі педагога належить умінню ви- брати оптимальний варіант початку комунікації, що є запору- кою подальшого успіху. На думку Честерфілда, не тільки успі- ху комунікації. “Мені, писав він, часто доводилось бачити, як долю людини раз і назавжди вирішували перші слова, які вона промовляла у тому чи іншому товаристві… Якщо її мова справляє погане враження на початку, в оточення відразу ж з’являється упередженість і воно не бажає визнавати ті пози- тиви людини, які у неї є”.

Те саме можна сказати про долю взаємного контакту між читачем та художньою книгою, невдалий початок якої його зразу ж руйнує. Не випадково Л. Толстой 15 разів переробляв початок одного із найвідоміших своїх романів, створюючи найбільш оптимальний варіант.

По-перше, перші слова тільки в тому випадку зможуть “включити” аудиторію в комунікативний процес, якщо будуть наповнені актуальним змістом, прямо чи непрямо пов’язаним із темою розмови або з комунікаційною ситуацією.

По-друге, початок лекції має бути спрямований і на те, щоб одразу втягнути слухачів у процеси мислення, а не просто чимось здивувати. Тому лекція повинна починатися не просто словами, а й думкою. Думкою оригінальною та глибокою, яка б спонукала до роздумів, народжувала ідеї та здогади.

По-трете, необхідно, як уже зазначаюсь, продумати не лише перші слова, але й перші невербальні засоби: перші же- сти, першу інтонацію, погляд тощо.

По-четверте, важливо не тільки привернути увагу, але й втримати її протягом усього процесу комунікації, підтриму- ючи “магнетичний зв’язок” з обох сторін. Часто, викликавши інтерес спочатку, лектор розчаровує слухачів уже через декіль- ка хвилин, якщо це вміння не опирається на стійку когнітивну основу, якщо продовження лекції суперечить її початку.

Прийоми активізації уваги слухачів у процесі лекції. Іс- нують окремі прийоми, успішність яких неодноразово було доведено у процесі багаторічної роботи у закладі вищої освіти. Зупинимось на тих прийомах, які найчастіше слід застосову- вати.

Відеофрагменти, які приховують у собі мудрі поради. “Упевнений, що всі ви будете мудрими. А мудрий не просто ті- шиться, а бачить, не просто слухає, а чує”.

“На сьогоднішній лекції я навмисно допущу помилку, ска- жу нісенітницю, дурницю. Помітити її зможе лише той, хто зміст лекції буде осмислювати, а не лише механічно запису- вати. Перевірте свою уважність, а я в кінці лекції про це запи- таю”. Насправді викладач може і не допускати помилок. Од- нак застосований прийом допомагає активізувати увагу.

Викладач на початку лекції попереджає, що в середині лек- ції зробить тайм-аут (антракт) і запропонує вікторину за тим матеріалом, який висвітлено. Відповіді будуть оцінені певною кількістю балів.

“Надзвичайно важливе положення сьогоднішньої лекції я пропущу. Щоб знайти його, потрібно співставити текст лекції з відповідним параграфом підручника. Саме з цього положення буде розпочато шляхом постановки проблемного питання практичне заняття з теми лекції”.

Підводячи до важливого положення змісту лекції, викла- дач звертається до аудиторії: “Далі можете не слухати, а на тому, що зараз прозвучить, акцентуйте особливу у вагу”.

“Те положення, яке зараз прозвучить, я попрошу особливо запам’ятати”.

“Наприкінці лекції поставлю перед вами три питання, на які ви зможете відповісти, лише якщо уважно прослухаєте весь її зміст. Відповіді на питання будуть оцінені певною кіль- кістю балів”.

Викликати увагу до змісту лекції зразу ж на її початку можна у такий спосіб: задати проблемне питання; розповісти парадоксальний випадок; зробити опору на інтереси слухачів; розпочати з цікавого епіграфа; навести несподіваний факт; нагадати цікаву цитату; створити зіткнення суперечливих думок; пожартувати; створити інтригу на початку лекції; процитувати напам’ять цікаві вислови; заохотити можливістю отримати бал за відповідь на запи- тання, з яким викладач звертається до аудиторії; створити проблемну педагогічну ситуацію.

Прийоми, які допомагають зберегти увагу слухачів до змі- сту лекції: голосова й емоційна модуляції (зміна інтонації, тембра, висоти, гучності мови); модуляція темпу мовлення (витримування паузи, зміна швидкості мовлення); образні приклади; варіативне повторення; зміна місця лектора в аудиторії; композиційні особливості викладу матеріалу; контрастне порівняння, співставлення;  акцентування уваги на головному, суттєвому; навмисні помилки; ліричний відступ, у контексті змісту лекції; нагадування про практичну значущість змісту; психологічні паузи (зробити паузу перед тим, як сказати щось важливе); новизна змісту та методів, прийомів та їх урізноманітнення.

Важливу роль на лекції відіграє й емоційний вплив, який  мобілізує, спонукає до роздумів та дій, забезпечує концентра- цію уваги, полегшує формування поглядів, переконань, по- кращує самопочуття: “Хто не вміє говорити, кар’єри не зробить” (Наполеон); “Уміння говорити – це вміння жити” (Іржі Томан); “Уміти правильно говорити … ще не заслуга, а не вміти – вже ганьба” (Цицерон).

Уміння викладати інформацію ясно і доступно є не тіль- ки одним із найважливіших, але й одним із найскладніших умінь, яке охоплює такі дії: попередньо осмислити і зрозуміти зміст та надати йому форми, найбільш доступної для розуміння та засвоєння;  прогнозуючи труднощі, що можуть виникнути в процесі сприйняття інформації, уміти миттєво скорочувати зміст, а також способи і прийоми його передавання з метою забезпе- чення ясності і доступності.

Звісно ж, не йдеться про те, що в процесі викладення змі- сту обов’язково повинні ставитися всі крапки над “і”. Інколи, навпаки, зміст роз’яснює не крапка, а “інтригуючі три крап- ки”. Проте інформація, що їм передує, повинна бути ясною і доступною, інакше вони не стануть інтригуючими та проясню- вальними, тобто такими, що допоможуть збагнути суть пові- домлюваної інформації самостійно.

Важливим є й уміння урізноманітнити зміст лекції факта- ми, прикладами, порівняннями, що активізують його сприй- няття, а також уміння дотримуватися логіки у викладі змісту і підводити до логічного його сприйняття.

Слід особливо підкреслити, що за відсутності логічності не може бути забезпечена результативність лекції, оскільки лише логічно вибудовані і послідовно викладені окремі блоки інформації свідомо сприймаються, розуміються і приймають- ся слухачами.

Про вміння ефективно використовувати виразні, образні засоби й інтонаційне багатство мовлення Честерфілд в одному з листів до сина писав: “…мені доводилося чути чимало зміс- товних промов, які люди залишали поза увагою, тому що у їх промовців була неприємна манера говоріння; і не менше про- мов порожніх, яким, однак, люди аплодували тільки тому, що їх було приємно слухати”.

Часто та чи інша лекція залишає глибокий слід у пам’яті і набуває особистісної значущості завдяки вдалій метафорі, яскравій деталі, афоризму чи порівнянню. Образні засоби до- помагають загострити увагу, узагальнити сказане, ефективні- ше вплинути на слухачів.

Особливе значення мають ті образи, які сприймаються не тільки зовнішнім, але і “внутрішнім зором”. Це вміння ґрун- тується на володінні не тільки образними засобами, а й інто- наційним багатством мовлення. Дослідження психологів по- казують, що інтонація, виражаючи оцінку фактів дійсності і будучи засобом вираження емоцій, сприймається раніше, ніж інформація, і може були вирішальною в інтерпретації зна- чення висловлювань. Цю думку підсилює афористична фра- за: “Інтонація важливіша за інформацію”. Люди ображають- ся не на зміст, а на інтонацію, адже інтонація виявляє інший смисл – прихований і головний.

Якщо говорити образно про лекцію, уявивши перед собою ваги, де, з одного боку, зміст лекції, з другого – інтонаційне її забезпечення, то правильним є варіант – рівномірна вага, коли інтонація адекватна змісту.

Правильна інтонація допомагає прояснити зміст, усуває монотонність, сприяє виразності, тому голос лектора пови- нен бути поставлений не тільки фонетично, але і “художньо”. Практика показує, що нерідко чим тихіше ми намагаємося го- ворити, тим краще нас чують.  Говорячи про інтонаційне багатство мовлення, ми маємо на увазі таке його інтонаційне забезпечення, за якого не гу- билася б щирість, оскільки фальшиві інтонації помітні навіть малим дітям.

Уміння виявляти емоційне ставлення до інформації тісно пов’язане з умінням ефективно використовувати образні засо- би та інтонаційне багатство мовлення.

Дуже часто однією із причин неприйняття лектора і тієї інформації, яку він повідомляє, є внутрішня відчуженість від того, що повідомляється. Знеособлена інформація знеосо- блює весь процес комунікації і виробляє імунітет “несприй- няття” до лектора, своїми думками і почуттями “далекого” від того, що говориться, навіть якщо воно саме по собі цікаве і важливе.

Важливість уміння акцентувати увагу на головному, істот- ному цілком очевидна. Акцентування уваги на найважливі- шому досягається як за допомогою інтонації, так і вербальним шляхом: попереднє акцентування уваги на головних думках, варіативне їх повторення у стислій формі, підведення до них за допомогою тих чи інших словесних конструкцій.

Формування уміння скорочувати фрази до “розміру” ду- мок – серйозна робота зі словом, яка базується на баченні головного і другорядного та позбавленні від останнього, як у легенді про скульптора, який, бачачи в брилі каменя свою майбутню скульптуру, відтинав усе зайве. Стисло – значить без зайвих слів, конкретно, по суті, не мусолячи, не затягую- чи.

Уміння грамотно використовувати невербальні засоби для більш очної передачі змісту, почуттів, переживань є не менш важливим.

Уявимо викладача, який досконало володіє всіма зазна- ченими вміннями, але вважає головним інструментом своєї діяльності тільки слово. Він входить до аудиторії з незадово- леним, презирливим, ворожим або похмурим і байдужим по- глядом, який і надалі може супроводжувати комунікативну поведінку. Часто інформації, вираженої в такому вигляді, бу- ває достатньо, щоб перекреслити всі добрі наміри слухачів.  Однак зауважимо, що невербальні засоби не тільки “по- переджають”, але і замінюють, акцентують, суперечать, за- повнюють, посилюють, зміцнюють, підбадьорюють, заспо- коюють, схвалюють тощо. Особлива роль належить жестам, завдяки яким інформаційний потенціал стає видимим, більш дохідливим і значущим.

Уміння використовувати елементи розумного і доречного гумору – ще один складник успішності комунікативної діяль- ності, яка багато в чому залежить і від того, чи вдається лекто- ру підняти емоційний тонус слухачів, зняти втому, розрядити напружену атмосферу, переключити увагу, освіжаючи свідо- мість і чуттєво-емоційну сферу, оскільки “сміх – це душ для душі”.  Однак гумор повинен приховувати в собі не дешевий, а сер- йозний зміст, бути розумним і доречним, а лектор стриманим у процесі його використання. Володіючи таким умінням, ми одночасно виявляємо турботу про здоров’я слухачів, зважаю- чи на величезний психотерапевтичний потенціал гумору, його цілющі властивості.

Уміння викладати інформацію проблемно. Особливо під- креслимо важливість того, що слухач у результаті сприйняття змісту лекції не просто повинен стати “носієм” інформації, а просунутися вперед у своєму розвитку.

Лекція повинна не тільки інформувати, відводячи слухачу роль пасивного споживача, але і стимулювати інтелектуальну активність, спонукаючи до пошукової і творчої поведінки, що забезпечує готовність зустрічати й освоювати все нові і нові проблеми, провокувати появу власних думок і формування власної точки зору.

Уміння дотримуватися почуття міри – це вміння вчасно зу- пинитися, змінити, переключитися, натиснути на “внутрішні гальма”, відмовитися, не переграти.  Важливим є й уміння ефективно застосовувати паузу як засіб комунікації.

Психологічна пауза важлива на початку лекції, коли її мета внутрішньо організувати себе і підготувати слухачів до сприйняття; у процесі читання лекції (поточна) – коли вона  загострює увагу, спонукає до самоаналізу, насторожує тощо; у кінці лекції (кінцева) – коли викликає післялекційний емоцій- ний стан (роздуми, бажання поглибити свої знання із запропо- нованої теми, удосконалювати себе в тому чи іншому напрямі тощо), тобто ця пауза часто стає початком продовження лекції на самостійному інтелектуальному, емоційному чи поведінко- вому рівні, початком її післядії.  І звичайно слід акцентувати увагу на важливості вільного володіння лекційним матеріалом, що є однією з найважливі- ших умов ефективності лекції.

 

• Підготовка та проведення практичних занять у вищій школі

 Дидактичні цілі та функції практичних занять. Одна з найважливіших умов результативності практичного занят- тя – чітке визначення його цілей та орієнтація викладача на їх досягнення. Однак досить часто цілі залишаються поза ува- гою викладача. Щоб акцентувати увагу на важливості цього компонента діяльності, звернемось до висловлювань відомих філософів, які набули афористичного характеру:  “Істина засобу полягає в його адекватності цілі” (Ф. Ге- гель);  “Ціль тільки тоді може бути досягнута, коли вже зазда- легідь сам засіб наскрізь просякнутий самою природою цілі” (Ф. Лассаль).

Досить поширена тенденція вивчення навчальних дисци- плін у закладі вищої освіти на рівні засвоєння та відтворення основних теоретичних положень і практичних рекомендацій. Цілі вивчення окремих дисциплін чисто прагматичні: відпові- сти на семінарі, заробити бали, успішно скласти екзамен. Такі знання не стають керівництвом до практичних дій на практи- ці, регулятором професійно-педагогічної діяльності майбут- нього спеціаліста.

Плідність практичного заняття залежить від успішності реалізації його основних цілей, одна з яких полягає у розвит- ку інтелектуальних здібностей і мислення, навичок розумової  праці слухачів. Досить часто головна увага на практичному занятті звертається на відтворення засвоєних знань: виступи з визначених питань, доповнення, знову виступи та доповнен- ня. Заняття нерідко перетворюється, за словами педагога-но- ватора Є. Ільїна, “на монологи глухих”.

Багато слухачів не обтяжують себе розумовою діяльністю на практичному занятті. Вони схожі на спортсменів-любите- лів, які носять красиву форму, роблять розминку, але уника- ють надскладних вправ, розрахованих на певні розумові зусил- ля, без яких розумове зростання, як і спортивне, неможливе. Розумові здібності, як і м’язи, розвиваються лише в процесі вправ та їх поступового ускладнення.

У художньому фільмі про американську школу режисерів Дона Сімпсона та Джеррі Брукхаймера “Небезпечні думки, або Вчитель спеціального призначення” вчителька звертається до учнів: “Моя головна мета – навчити вас думати. Мозок – це та- кож м’яз. І щоб бути сильним, могутнім, треба тренувати його. Кожен новий факт, кожна нова ідея допомагає вам розвивати новий м’яз. І ці м’язи роблять вас по-справжньому сильними. Це ваша зброя! У цьому неспокійному світі я хочу озброїти вас. Якщо до кінця року ви не станете розумнішими, кмітливіши- ми, спритнішими, ви нічого не втратите. А якщо ви станете та- кими, ви матимете в своїх руках цінну зброю”.

Цілком зрозуміло, що одна з основних цілей практичного заняття – залучити тих, хто навчається, до активної практич- ної діяльності. Однак слід пам’ятати про те, що операційна включеність у діяльність сама собою не забезпечує реальну, особистісну включеність у неї. Неправильно вважати, що до- статньо включити слухача в діяльність, а далі все піде само собою. Це стане можливим лише тоді, коли завдання, які ста- вить викладач на практичному занятті, усвідомлюються слу- хачами, переходять у внутрішній план їх особистості і стають особистісними. З іншою боку, необхідно пам’ятати і про те, що зовнішня активність слухачів на заняттях ще не є показником їх пізнавальної активності. Під зовнішньою пасивністю може приховуватись інтенсивна внутрішня активність (робота інте- лекту, емоцій, почуттів).

На практичних заняттях мають бути створені умови для дієвості науково-теоретичних та операційних знань, здобу- тих у процесі самостійної підготовки до занять, і надання цим знанням гнучкого, діяльнісного характеру.

З огляду на положення про те, що навчання – це не про- ста передача знань, а, перш за все, спілкування, комунікація (Б. Ананьєв), найсучасніші методи навчання та виховання спрацьовуватимуть лише тоді, коли будуть комунікативно за- безпечені. Тому один з важливих напрямів діяльності викла- дача вищої школи – орієнтація на комунікативне забезпечен- ня як методів навчання, так і методів виховання з метою більш успішного включення їх у практичну діяльність.

Наприклад, якщо на лекціях з педагогіки розкривається сутність проблемних методів навчання, дається їх класифі- кація, то на практичних заняттях слухач повинен уміти по- тенційну проблемну ситуацію перетворити на реальну, тобто комунікативно забезпечити частково-пошуковий метод нав- чання. Роль викладача полягає в тому, щоб допомогти слуха- чам: збагнути суть проблемної ситуації; викликати бажання її розв’язувати; розгорнути та спрямувати за допомогою навідних питань та аналогій на правильний шлях розв’язку; визначити оптимальний варіант її вирішення.

З урахуванням того, що здібності є внутрішніми умовами для формування педагогічних умінь, які так само забезпечу- ють успішність основних компонентів професійної діяльно- сті, одним з важливих завдань практичного заняття з педаго- гічних дисциплін є його спрямування на розвиток здібностей майбутнього педагога (конструктивних, прогностичних, орга- нізаторських, комунікативних, перцептивних, сугестивних, аналітичних та інших).

Практичні заняття виконують такі основні функції: поглиблення знань; закріплення та конкретизація знань, отриманих на лекції та в процесі самостійної роботи; систематизація знань; розвиток навичок самостійної роботи;  формування умінь і навичок, необхідних у майбутній про- фесійний діяльності;  формування умінь формулювати й обстоювати власну думку.

Одна із важливих функцій практичного заняття, яка часто залишається поза увагою викладачів, виховна. Виховна функ- ція заняття реалізується:

а) через зміст;

б) особистість педагога;

в) організацію навчання (якщо педагог зібраний, організо- ваний, стриманий, відповідальний, – це стає прикладом для наслідування);

г) вибір методів і прийомів навчання.

Важливо, щоб виховна функція була реалізована непоміт- но, органічно вплітаючись у зміст заняття. Штучні виховні моменти, як правило, не забезпечують її успішної реалізації.

Класифікують практичні заняття за домінуючим методом, на основі домінуючого методу, який використовується на за- нятті: практичне заняття – рольова гра, практичне заняття – ділова гра, проблемне практичне заняття, мікровикладання, аналіз педагогічних ситуацій, заняття – подорож, аукціон ідей та ін. Методика проведення цих занять описана в навчальному посібнику О. Дубасенюк та О. Антонової “Методика викладан- ня педагогіки”.

У навчальному посібнику Т. Туркот “Психологія і педагогі- ка вищої школи” розглядаються найсучасніші методи навчан- ня у закладі вищої освіти, які успішно можна використовувати для реалізації зазначених функцій практичних занять: мозко- ва атака, метод Дельфі (експертної оцінки), метод синектики (стимулювання творчої діяльності), метод вільних асоціацій (наочності), дидактична гра, метод кейсів, мікровикладання, ситуаційний метод, методи “Коло ідей”, “Займи позицію”, “Ток-шоу”, “Ажурна пилка” (працювати разом, щоб вивчити значну кількість інформації).

Використання сучасних інноваційних технологій на практичних заняттях. Оскільки в сучасних умовах співіснує дві стратегії організації навчально-виховного процесу: тради- ційна та інноваційна, за цим принципом практичні заняття розподіляються на традиційні та інноваційні.

Традиційний підхід до проведення навчальних занять може забезпечувати успішні результати, якщо він не “засти- гає в стереотипі”, а постійно оновлюється та вдосконалюється. Інноваційна форма виявляється в особливих способах ді- яльності викладачів, що виходять за рамки традиційних, оскільки інновації передбачають зміни, оновлення в плані створення нового або пристосування вже відомого до нових умов. Розглядаючи не важливе питання в контексті динамі- ки сучасного розвитку суспільства, слід акцентувати увагу на тому, що викладач, який ігнорує у своїй діяльності інновацій- ний чинник, не лише відстає від суспільних процесів, а й формує відповідні комплекси у студентів.

Опираючись на науковий доробок відомих учених, у якому проаналізовано інноваційні підходи в педагогіці (І. Підласий, І. Селевко, І. Дичківська, В. Сластьонін, М. Бургін), зауважи- мо, що інновації не є і не можуть бути самоціллю. Вони лише тоді доцільні, коли забезпечують якість навчання та вихован- ня.

Не кожне нововведення, як вважають ці науковці, є раціо- нальним і прогресивним. Інколи нововведення можуть деста- білізувати функціонування педагогічної системи й створити додаткові труднощі.

Пошукова діяльність сучасного викладача має бути зорієн- тована лише на ті інновації, які є прогресивними, не завдають шкоди й відкривають нові можливості в розвитку слухачів. Саме таких позицій потрібно дотримуватись при застосуван- ні інноваційних технологій у процесі викладання навчальних дисциплін у закладі вищої освіти, вважаючи, що однією з най- важливіших ознак викладача вищої школи є відкритість ново- му й здатність до прогресивних змін.

Основними критеріями оцінювання інноваційних педаго- гічних технологій є: 1) зміст навчання; 2) методи навчання; 3) система дидактичних засобів; 4) власне організація навчан- ня.

Перший напрям – це удосконалення та оновлення змісту навчальних занять. Мова йде про вибір такого змісту, який би, з одного боку, безперечно відповідав навчальній програмі, з другого – потребам та інтересам аудиторії.

Це вимагає дивитись на зміст не лише очима програми, а й очима слухачів. Однак ідеться не про налаштування до їх- ніх смаків, а про наповненість визначених програмою тем життєво значущим змістом, орієнтацією на його якісну харак- теристику. Адже, як підкреслював О. Ільїн, “здоровий розум будь-якими способами чинить опір абстрактному знанню, яке ні сьогодні, ні завтра, ні тут, ні там ніяк себе не виявить”.

Критеріями відбору такого змісту навчальних занять є: відповідність навчальній програмі, пізнавальний потенціал, відповідність потребам та інтересам аудиторії, виховний по- тенціал, професійна спрямованість, проблемність, практична спрямованість, зв’язок із сучасністю.

Такий підхід варто зіставити з іншим досить поширеним підходом до відбору змісту: продиктувати солідний список літератури; дати різні підходи до визначення того чи іншого поняття; назвати прізвища вчених, які досліджували пробле- му; звести до мінімуму приклади, ілюстрації і у такий спосіб суттєво (а часто й до нуля) знизити ефективність навчального заняття та коефіцієнт його корисної дії.

Другий напрям полягає в удосконаленні та оновленні мето- дики роботи над змістом. У використанні, наприклад, мульти- медійних засобів чи то на лекції, чи то на практичному занятті, мета має полягати не стільки в тому, щоб спроєктувати на екран певні блоки інформації, розміщеної на слайдах, яка переважно бездумно переписується, скільки в тому, щоб визначити ключові ідеї в поданому матеріалі і спрямувати їх на розвиток слухачів.

З цією метою пропонуємо певні прийоми, використання яких спрямовано на забезпечення осмислення інформації, кращого усвідомлення та засвоєння. Такі прийоми доцільно використовувати на тих практичних заняттях, зміст яких не розглядався на лекціях.

1. У блоці поданої на слайді інформації знайти той фраг- мент, який несе основне смислове навантаження: подумати над визначенням певного поняття і знайти в ньо- му смисловий центр або ключові слова; самим спробувати дати визначення певного поняття на ос- нові поданих на слайді ключових слів; створити класифікацію методів на основі поданих на слай- ді ключових понять, які лежать в основі класифікації.

2. Визначити положення (умови, вимоги, чинники), які є найменш суттєвими або які виходять за рамки логічного ряду поданих на слайді положень.

Інколи таке завдання передбачає навмисне провокування студентів з метою активізації уваги до поданого на екрані бло- ку інформації та розвитку їхнього мислення.

3. Розташувати подані на слайді положення в порядку зростання їх значущості або навпаки.
4. Серед положень, поданих на слайді, визначити ті, які ві- дображені у продемонстрованому далі відеофрагменті.
5. Знайти положення, у якому припущена смислова або логічна помилка, і виправити її.
6. Згрупувати подані на екрані положення за певними оз- наками так, щоб їх легше було запам’ятати.
7. На основі поданої в посібнику навчальної інформації створити опорний план-конспект, у якому відобразити лише ключові її моменти.

Третій напрям використання інноваційних технологій по- лягає в реалізації досвіду використання відеофрагментів, які: по-перше, “оживляють” теоретичні положення і сприяють миттєвому включенню теоретичних знань у роботу; по-друге, забезпечують інтерес до навчальної дисципліни, переконують у необхідності оволодіння теоретичними знання- ми для розв’язання практичних завдань і проблем; по-третє, знайомлять з живими зразками організації педа- гогічного процесу та кращим досвідом педагогічної діяльності вчителів: по-четверте, спонукають до самооцінки та самоаналізу, ви- яву власних помилок і недоліків на підставі зіставлення влас- них рішень з рішеннями, запропонованими у відеофрагмен- тах.

Залежно від мети використання відеоситуації поділяються на такі види: 1) ситуації-ілюстрації; 2) ситуації, на основі яких формулюються проблемні запитання; 3) ситуації контрастно- го характеру (як доцільно та як недоцільно чинити); 4) ситуа- ції-тести.

Так, під час вивчення теми “Концепції виховання” демон- струється ситуація, якій передує запитання: “Якого підходу до виховання вимагає відображене у відеоситуації розумін- ня природи дитини (директивного, прихованого чи вихован- ня-сприяння)? Обґрунтуйте свою відповідь”.

Як свідчить досвід, використання відеофрагментів є про- дуктивним і ефективним за певних умов. При вивченні методів виховання ілюстрацією виступає си- туація, яка дає відповідь на питання: як можна скористатись психологічним механізмом “наслідування” для забезпечення успішності виховного впливу:

1. Відеофрагмент є адекватним теоретичному положенню; недвозначним; коротким, тобто доведеним до розміру ідеї, яку він ілюструє; звільненим від зайвої інформації, яка відволікає й ускладнює усвідомлення певної ідеї.
2. Відеофрагмент є цікавим, несе в собі ефект новизни, ві- дображає реалії життя.
3. Відеофрагмент є носієм не лише пізнавального, а й ви- ховного потенціалу.
4. Наявність установки та комунікативного забезпечення використання відеофрагмента, а саме: проблемні питання, що супроводжують демонстрацію ві- деофрагментів до, у процесі та після їх використання; акцентування уваги шляхом зупинки (натискання кнопки “Пауза”). Про значення такого прийому один слухач писав: “Коли ви на практичному занятті натискали на кнопку “Стоп”, тоді відкривалось вікно в мою свідомість і вона перезаванта- жувалась”.

Обов’язковим компонентом інноваційної педагогічної діяльності є творчість, а в контексті педагогічного процесу – спільна творчість (співтворчість) педагога і слухачів. Успішно практикуються індивідуальні творчі проєкти, які готують ті, хто навчається, під керівництвом викладачів і презентують на практичному занятті. Вони мотивують ауди- торію, розвивають творчі здібності та педагогічне мислен- ня, включають в активний самостійний пошук, допомагають вникнути й краще зрозуміти теорію. Кращі проєкти виходять за рамки практичних занять і успішно використовуються не лише у навчальній, але й у виховній роботі, зокрема у поза- аудиторній.

Застосування інноваційних технологій у процесі викла- дання дисциплін педагогічного циклу, спрямоване на пошук нового у їх змісті, методах, дидактичних засобах та організації навчання загалом, сприяє: по-перше, убезпеченню інтересу до педагогічних дисциплін та професійної діяльності вчителя; по-друге, реалізації пізнавального та виховного потенціалів педагогіки; по-третє, активізації пізнавальної активності та розкриттю творчого потенціалу слухачів; розвитку педагогіч- ного мислення та більш успішному засвоєнню професійних компетенцій педагога. Про це свідчать анонімні відгуки тих, хто навчається, отримані на основі застосування методу неза- кінчених речень: “Я не надавав серйозного значення слову “виховання”, поки не побачив силу його дії спочатку у фрагментах фільмів, які ми аналізували, а потім у реальному житті”; “Коли ми спочатку дивились живі фрагменти, а потім зверталися до неживої теорії, то ця теорія оживала. І ще вона оживала тому, що проникала в мене не через голову, а через душу. Саме душею я починав розуміти її необхідність”; “Як правило, інші нас повчають, говорять, що потрібно робити щось так, а щось отак. На цих заняттях все було по-ін- шому. Спочатку нам розповідали, а потім говорили: “А тепер подивіться, як це робиться”.

• Активізація діяльності слухачів на практичному занятті

Проблемні запитання як спосіб активізації пізнавальної діяльності слухачів на практичному занятті. Проблемні за- питання є основною рушійною силою проблемно-пошукового навчання. Вони бувають таких різновидів:

• запитання, у яких відбувається зіткнення протиріч, перш за все між колишніми уявленнями і новими знаннями;
• запитання, які активізують розумову діяльність, вима- гаючи встановити схожість і відмінність;
• запитання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків;
• запитання, де потрібно здійснити вибір на основі спів- ставлення різних варіантів;
• запитання, які спрямовують думку на відкриття нових знань або нових способів дій (“докажіть по-іншому”);
• запитання, що вимагають виправлення помилок.

Виникнення та формування інтересу слухачів до змісту практичних занять. Основними умовами, які сприяють роз- витку інтересу, є тісний зв’язок навчальної дисципліни з жит- тям і тісний зв’язок теорії з практикою.

Тісний зв’язок навчальної дисципліни з життям. Став- лення, наприклад, викладача педагогіки до педагогіки має бути не як лише до навчальної дисципліни, у результаті ви- вчення якої необхідно сформувати певні знання та уміння. Дуже важливо бачити в педагогіці дисципліну, яка приховує великі потенціальні можливості для впливу на мотивацій- но-ціннісну сферу особистості, для спонукання до самовихо- вання і професійного самовдосконалення. Сферою застосування педагогіки має бути не лише пе- дагогічний процес. Викладач педагогіки повинен бачити її у повсякденному житті. Лише тоді він зуміє наповнити життям саму педагогіку, зробити її життєво значущою і підвести слу- хачів до усвідомлення необхідності опанувати її, тобто сфор- мувати потребу в оволодінні педагогікою. Якщо педагогіка наповнюється життям, до неї виникає ін- терес, який переходить у потребу, що є джерелом активності: потреба породжує бажання, активізує і пробуджує здібності, які без цього так і можуть залишитись “дрімаючим потенціа- лом”.

Ключовим елементом цього логічного ланцюга є інтерес – своєрідний екран, який, сприймаючи зовнішній вплив, відки- дає його на мотиваційне поле.

Тісний зв’язок теорії з практикою. З позицій діяльнісно- го підходу актуально усвідомлюється і викликає інтерес тільки той зміст, який посідає абсолютно визначене місце в діяльно- сті. А. Леонтьєв стверджував: щоб певний зміст був достатньо усвідомлений учнем, потрібно поставити перед ним завдання так, щоб цей зміст став предметом його діяльності.

Ще Я. Коменський зауважував, що освіта для багатьох є просто номенклатурною, тобто такою, коли учні можуть наз- вати терміни та правила мистецтв, але скористатися ними на- лежним чином не можуть.

Продовженням цієї думки є цілком логічна теза Н. Тализі- ної: для засвоєння будь-яких знань необхідно заздалегідь спла- нувати ту діяльність, у яку вони повинні ввійти і яка забезпе- чує досягнення тих цілей, заради яких створюється засвоєння цих знань. Відсутність піклування про діяльність, адекватну цілям освіти та специфіці засвоюваних знань, є одним із голов- них недоліків сучасної освіти. І не лише вітчизняної. Відома американська письменниця Б. Кауфман у педагогічному творі “Вверх по драбині, що веде донизу” про цей недолік пише так: “Опора робиться на вже препаровані знання, підготовлені без- посередньо до споживання, часто стерильно оброблені, і навіть оприскані парфумами. Усе розжовано, не вимагається нічого, крім пам’яті та повторення. Уяві учня та його винахідливості надається занадто мало часу”.

Зв’язок між теорією і практикою має забезпечуватись ще на початковому ознайомленні студентів з навчальним матері- алом. Якщо ж на лекції робити установку лише на пам’ять, за- лишаючи поза увагою емоційну, вольову, інтелектуальну сфе- ри особистості, можна дійти до результатів, про які говорять:  “У голові є, а на практиці не виходить”. Отже, уже на лекції потрібно створювати умови для функціонування знань, для переводу їх в особистісний план, бачення їх смислу. Це мож- ливо за умови, вдало сформульованої А. Франсом: “Мистецтво навчання є мистецтвом будити в юних душах допитливість (знаттєлюбність) і потім задовольняти її”. А це абсолютно від- повідає природі студента, оскільки у перекладі студент і озна- чає “жадібний до знань”.

З другого боку, інтерес є важливим у тому плані, що він прискорює набуття практичних умінь, оскільки активізує здібності, які є внутрішніми умовами успішного формування умінь. Тому в методичному арсеналі викладача має бути безліч різноманітних методів і прийомів, які допомагатимуть йому не тільки викликати інтерес, а й підтримувати його. Одним з досить дієвих методів є ситуативний метод, який передбачає реалізацію освітнього та виховного потенціалу педагогічних ситуацій.

Про його значення красномовно говорять такі афоризми: “Розум розвивається в дії, а дія для розуму лише там, де ви- бір”, “Майстер не вчить, а створює ситуації” (Давня мудрість), “Освіта – це вміння правильно діяти в будь-яких життєвих си- туаціях” (Джон Хібен).

Використання ситуативного методу в різних його варіаці- ях та у комплексі з іншими методами допомагає: організувати чітке бачення проблеми, що розглядається на практичному за- нятті; загострити на ній увагу, зберегти пошукову домінанту; на основі співставлення протилежних варіантів “встерегти” від негативного і “присвоїти” ідею позитивного; посилити піз- навальну, виховну та розвивальну функції педагогічних ситу- ацій.

Застосування різних видів педагогічних ситуацій на прак- тичних заняттях з дисциплін педагогічного циклу загалом за- безпечує інтерес не тільки до їх змісту, а й до аналізу та розв’я- зання, оскільки щоразу вносить щось нове в кожне заняття, одночасно вводячи в творчу лабораторію викладача і демон- струючи слухачам різні методичні прийоми.

Такий шлях формування практичних умінь поєднує у собі дві орієнтації:  з одного боку, залучення тих, хто навчається, до евристич- ної діяльності сприяє внутрішньому розвитку інтелектуальних можливостей особистості майбутнього вчителя, з другого – де- монстрація оптимальних моделей ефективного розв’язання подібних ситуацій формує комунікативну поведінку.

Особливий інтерес у слухачів викликають типові ситуації, що відображають негативні сторони комунікативної поведін- ки викладача, яку після попереднього аналізу потрібно змі- нити, тобто зробити її комунікативно доцільною. В основному це уривки з художніх і документальних фільмів в електронній версії.

Така форма роботи має свої переваги: по-перше, помітив- ши ту чи іншу комунікативну помилку, запис легко можна зупинити, а потім знову відтворити і порівняти зі зміненим варіантом; по-друге, слухачі, спостерігаючи на екрані окремі уривки із фільмів, стають свідками живого навчально-вихов- ного процесу, у якому чути не лише голос одного викладача, а багатоголосся гри акторів; по-третє, така форма виключає одноманітність педагогічних ситуацій, краще активізує увагу аудиторії.

“Стаючи на місце кого-небудь і шукаючи вихід, я отримую той внутрішній багаж, який допомагає мені правильно орієн- туватися в складних педагогічних ситуаціях”; “Порівнюючи слабкі і сильні варіанти, що пропонуються іншими слухача- ми, я конструюю свій проєкт розв’язання ситуації, який потім співставляю з оптимальним” – ці відгуки слухачів свідчать про те, що подібний спосіб створення, “розкручування” і розв’я- зування проблемних ситуацій сприяє самоформуванню прин- ципів їх продуктивного вирішення, тобто вихідних позицій, завдяки яким майбутній педагог легко може орієнтуватись у подібних ситуаціях на практиці. Адже значна кількість фак- тів, пережитих вихователем, залишається лише фактами, не формуючи досвіду. Вони повинні вплинути на інтелектуальну сферу, класифікуватися у ній за своїми характерними особли- востями, узагальнитись, сформувати думку, а вже ця думка, а не сам факт, стає правилом діяльності педагога. Формування практичних умінь на основі педагогічних ситуацій підпоряд- ковується меті – формувати принципи продуктивного розв’я- зання цих ситуацій, тобто вихідні теоретичні позиції, завдяки яким слухач міг би легко орієнтуватися в будь-якій ситуації.

Такі принципи стають особистісними не тоді, коли спуска- ються ззовні у формі готових висновків, а коли слухач прихо- дить до них самостійно через розв’язання певної системи прак- тичних завдань. У протилежному випадку вони залишаються лише задекларованими теоретичними принципами, не стаючи особистісно значущими, а отже, і керівництвом до практичних дій.

Отже, здійснюючи вибір тієї чи іншої ситуації, її необхідно оцінювати не тільки в ракурсі вузької тематичної мети, але й у контексті мети стратегічної, тобто можливості формування на її основі вихідних теоретичних положень, які б забезпечували успішне розв’язання подібних ситуацій у подальшому.

Те, що слухач, здійснюючи таку діяльність, відкриває сам, залишає в його свідомості “стежку”, якою він може знову ско- ристатися, коли в цьому виникає необхідність. Потім само- стійно сконструйований спосіб комунікативної поведінки в тій чи іншій ситуації виходить за рамки конкретних випадків, збагачується, розширюючи цю “стежку”, і поступово напра- цьовується не алгоритм, а принцип розв’язання педагогічних ситуацій, який уже має неситуативний рівень.

Так відбувається початковий етап у формуванні практич- них умінь, на якому слухач самостійно конструює моделі ко- мунікативної поведінки у своїй свідомості, а не “механічно акумулює готові з метою їх подальшого відтворення.

Можливості проблемної педагогічної ситуації, організова- ної викладачем на занятті, за всієї її емоційної насиченості й особистісної значущості можуть залишитися не реалізовани- ми, якщо вони не підкріплюються відповідною формою спіл- кування, тобто у разі її недостатнього комунікативного забез- печення.

Проблемна педагогічна ситуація (ситуація “всередині си- туації”) обов’язково повинна припускати ситуацію комунікативну (ситуацію “навколо ситуації”), на основі якої виникає взаємодія. Щодо першої друга носить інструментальний ха- рактер.

Комунікативну ситуацію можна вважати системоутворю- вальним фактором, умовою виникнення діалогічних стосун- ків. Її можна представити “як деяку ситуацію, що виникає у спільній діяльності, у якій предметний зміст про об’єкт спіль- ної діяльності в діалозі між її учасниками трансформується в їх міжособистісні стосунки”.

Отже, комунікативне забезпечення процесу розв’язання педагогічних ситуацій сприяє реалізації потенційних мож- ливостей проблемної педагогічної ситуації (ситуації “в собі”) щодо розвитку педагогічних здібностей, піднімаючи цей про- цес до рівня діалогічних стосунків і звільняючи його від фор- малізму, який, як правило, виникає на ґрунті академічних суто суб’єкт-об’єктних відносин, не пронизаних міжособистіс- ними.

Оскільки кожна педагогічна ситуація містить проблему, процес її розв’язання на практичному занятті має також носи- ти проблемний характер.

У зв’язку з цим необхідно розрізняти поняття “потенці- альна проблема” і “реальна проблемна ситуація”. Сама по собі проблема, запропонована ззовні, навіть дуже цікава й акту- альна, про що свідчать результати численних спостережень за діяльністю викладачів, може так і залишатися проблемою “у собі”, не реалізувавши розвивальних функцій.

Підтримувати інтерес слухачів до педагогічних дисциплін на основі використання педагогічних ситуацій на практичних заняттях можна і насичуючи заняття все новими і новими си- туаціями.

Дослідження доводять, що різнобічний аналіз 2–3 ситуа- цій виявляється продуктивнішим, ніж перенасиченість і по- верховий розгляд. Важливою вимогою до ситуативного методу є: краще мен- ше ситуацій, але таких, що містять достатній потенціал для формування практичних умінь у їх взаємозв’язку. Це вимагає більш кропіткої підготовки, оскільки нелегко підібрати ситуацію, яка б відповідала цілому комплексу критеріїв. Окрім того, аналіз такої ситуації потребує більшої методичної вина- хідливості.

Важливим є й особистісний фактор. Інтерес до навчальної дисципліни (як умова якості навчання) починається з інтересу до викладача. Наївно чекати, що викладача будуть слухати на лекціях, виявляти пізнавальний інтерес на практичних занят- тях, якщо він не буде цікавим слухачам як особистість.

• Педагогічні ситуації як складова освітнього процесу у вищій школі

Професійна діяльність педагога становить процес розв’я- зання численних педагогічних ситуацій, які здебільшого ви- никають непередбачено. Саме тому її успіх певною мірою зале- жить від уміння продуктивно розв’язувати ці ситуації.

Справжній педагог – не той, хто знає матеріал, і навіть не той, хто добре володіє цим матеріалом, а той, хто може в обста- винах, які щосекунди змінюються, знаходити оптимальні рі- шення, хто вміє орієнтуватись у непередбаченій педагогічній ситуації.

Проблемні педагогічні ситуації включають теоретичні знання у практику, перетворюють їх на інтелектуальні ресур- си особистості.

Тобто педагогічна діяльність передбачає спрямування цих ситуацій у виховне русло. Щоб оптимально розв’язати ці си- туації, варто здійснити виховний вплив, спрямований на від- мову від попередньої негативної моделі поведінки, перебудову поведінки, блокування негативних її виявів, зміну ставлення, настанов, мотивів, спонукання до правильних висновків, по- передження конфлікту, що назріває, з’ясування стосунків піс- ля конфлікту, забезпечення взаємного контакту.

Здійснюючи виховний вплив, педагогу треба одночасно сприяти тому, щоб виникло “зелене світло” для переходу його інформації у внутрішній світ особистості слухача. Таким “зеленим коридором” можна рухатись не тільки в один бік, а й у зворотний, тобто забезпечувати кроки вихованця назустріч. Водночас важливо вміти оцінювати зміст своїх зовнішніх впливів не тільки з власної позиції, а й обов’язково з вну- трішньої позиції слухача, беручи до уваги наміри, причини, мотиви та конкретні умови вчинку. Адже надто часто невдачі педагога в тій чи іншій ситуації виникають саме через неро- зуміння або неправильне розуміння аудиторії, через “смисло- вий бар’єр”.

Обираючи спосіб впливу в певній ситуації, потрібно завж- ди пам’ятати, що успіх залежить від особистості вихователя та ставлення до нього того, хто навчається, особливостей самого вихованця, намірів і мотивів вчинку, форми виховного впли- ву та ставлення педагога до вихованця. А ще, за справедливим твердженням В. Сухомлинського, педагогічна ефективність виховного впливу тим вища, чим менше учень відчуває в ньо- му задум педагога. Пам’ятайте, що, розв’язуючи педагогічні ситуації, ви одночасно: розвиватимете фахове мислення, аналітичні та комуніка- тивні здібності; формуватимете винахідливість, необхідну у складних умо- вах шкільної дійсності; оволодіватимете досвідом пошукової та творчої діяльності; поглиблюватимете знання теорії педагогіки, творчо застосовуючи їх на практиці; познайомитесь із різноманітними способами педагогічно- го впливу.

Особливу роль педагогічні ситуації відіграють у форму- ванні комунікативних умінь педагога як засоби ефективного спілкування та інструменти виховного впливу на мотивацій- но-ціннісну сферу особистості вихованця.

У сучасних підручниках з педагогіки виділяють два різ- новиди виховних педагогічних ситуацій: спеціально створені для виховного впливу (штучні) ситуації, які виникають при- родно, а потім використовуються вихователем для подальшого впливу, тобто спрямовуються у виховне русло.

Основне завдання педагога полягає в тому, щоб природну ситуацію зробити виховною, тобто змоделювати свою подаль- шу поведінку так, щоб надати їй виховного спрямування і за- безпечити успішний результат.

Називають ще один різновид виховних ситуацій – так зва- ну ситуацію вибуху, яку пов’язують з абсолютно неочікува- ними діями педагога, що вражають своєю несподіваністю та неочікуваністю, чим зворушують вихованців і гальмують не- гативну поведінку.

Ситуацію вибуху як метод виховання можна виділяти ок- ремо лише умовно, оскільки “вибуховий характер” може мати ситуація як спеціально організована, так і ситуація природна. Однак у природній ситуації вибух виступає вже як засіб впли- ву на ситуацію, яка виникла сама собою, тобто як прийом, що підсилив ефективність цієї виховної ситуації.

Методичні рекомендації щодо розв’язання педагогічних ситуацій. Педагогічна діяльність (особливо її комунікативний компонент) потребує оперативного вирішення ситуацій, які постійно її супроводжують, що є можливим тільки за наявно- сті систематичних знань, які виступають найбільш ефектив- ним інтелектуальним інструментом для вирішення протиріч, що постійно виникають на практиці.

Основними функціями педагогічної ситуації є такі: пізна- вальна, розвивальна, виховна, діагностична, активізуюча, мо- тиваційна, аналітична.

Американські дослідники майже одностайні у викорис- танні методу обговорення педагогічних ситуацій для розвитку професійного мислення майбутніх педагогів. Вони вбачають значення ситуативного методу в тому, що педагогічна ситуа- ція:

• є гарним засобом активізації уваги й активності слухачів;
• засобом поглибленої роботи над змістом; 3 ) сприяє розвитку критичної рефлексії;
• сприяє кращому розумінню педагогічної теорії;
• формує уміння розв’язувати проблеми та критично їх аналізувати;
• розвиває аналітичні здібності;
• вчить творчо застосовувати набуті знання;
• формує принцип розв’язання подібних ситуацій під час педагогічної практики;
• допомагає впоратись зі складними проблемами, що су- проводжують навчально-виховний процес.

Процес розв’язання педагогічної ситуації складають такі етапи:

• аналітичний (починається з аналізу й оцінки педагогіч- ної ситуації та закінчується формуванням завдання, яке по- трібно вирішити);
• проєктивний (плануються способи вирішення вже по- ставленого завдання, розробляється конкретний проєкт цього вирішення);
• виконавський (практичне застосування розробленого проєкту).

У книзі “Очерки психологии ума” Ю. Самарін розкриває внутрішню логіку пошукової діяльності під час розв’язання проблемних ситуацій.

Якщо людина потрапляє у незвичну ситуацію, з якої необ- хідно знайти вихід, вона діє за певною логікою:

1. Спочатку приміряє до цієї ситуації відомий спосіб вирі- шення.
2. Виявляє невідповідність цього способу даній ситуації.
3. Актуалізує знання, досвід, який так чи інакше пов’яза- ний із ситуацією.
4. Вибирає найбільш відповідний для цієї ситуації спосіб діяльності.
5. Реалізує вибраний спосіб.

Розв’язання педагогічної ситуації вимагає від педагога складної аналітичної діяльності розуму. Багато педагогів об- ходять цей етап, приймаючи найперше рішення, яке спало на думку, частіше за все залежно від настрою.

Чіткий алгоритм аналізу педагогічної ситуації пропонує А. Малихін:

• Що трапилося?
• Чому це трапилося?
• Що потрібно зробити?
• Яким чином?
• Який буде результат?

У розв’язанні педагогічних ситуацій дуже важливо давати право слухачам на особисте, самостійне відкриття. Тому час від часу краще практикувати письмову форму їх вирішення з подальшим обговоренням результатів, оскільки у разі лише усного обговорення час не дозволяє почути позицію кожного.

На відміну від тих завдань, які розвивають лише конвер- гентне мислення, що виключає альтернативні варіанти, педа- гогічні ситуації розвивають як оцінювальне, так і дивергентне мислення. Це досить важливо, оскільки оцінювальне мис- лення передбачає порівняння зі стандартами, установленими критеріями і формування суджень про відповідність, придат- ність, у той час як конвергентне мислення не породжує ніякої нової інформації. Дивергентне мислення у розв’язанні ситуа- цій, які можуть мати кілька або безліч варіантів вирішення, слугує засобом породження нових ідей і самовираження та ви- ступає елементом творчої діяльності.

Застосування теоретичних знань з педагогіки для успіш- ного розв’язання педагогічних ситуацій. Як відомо, в основі майстерності педагога в розв’язуванні проблемних педагогіч- них ситуацій лежить його фундаментальна психолого-педа- гогічна підготовка, тобто ті знання і вміння, опора на які до- поможе успішно розв’язати ту чи іншу педагогічну ситуацію. Спробуємо показати на прикладі окремої педагогічної ситуа- ції технологію використання базових психолого-педагогічних знань, які виступають інструментом педагогічно доцільного розв’язання ситуацій.

“До першого в житті самостійного уроку готуюсь серйоз­ но. Хочу з порога здивувати учнів цікавими фактами. Зразу після дзвінка відчиняю двері аудиторії, у класі нікого немає. Не вірю своїм очам. Бачу, учні тихенько сидять … під парта­ ми”.

Насамперед, ми звернемося до тих фундаментальних по- ложень, дотримання яких забезпечує ефективність виховних впливів, тобто принципів виховання, а саме:  безумовне позитивне ставлення до особистості вихованця; опора на позитивне в дитині; поєднання поваги з вимогливістю до вихованця; поєднання педагогічного керівництва з розвитком ініціативи і самодіяльності вихованців; прихованість виховних впливів; систематичність і наступність виховання; єдність і послідовність виховних впливів; емоційність виховання;  урахування вікових та індивідуальних особливостей вихо- ванців.

Принципи виховання як теоретичні положення стають цінними лише тоді, коли “включаються” в роботу і реалізують свої функції на практиці. Так, розв’язуючи згадану педагогіч- ну ситуацію, необхідно діяти послідовно, дотримуючись наве- деного нижче алгоритму.

Крок 1. Полягає у відтворенні в пам’яті попередньо засвоє- них принципів виховання та їх уявному “перегортанні”.

Крок 2. Пригадуючи принципи виховання, “приміряємо” їх до ситуації, зважаючи, з одного боку, на зміст ситуації, з другого – на сутність того чи іншого принципу та його відпо- відність ситуації.

У наведеній ситуації спостерігаємо вияв очевидної нега- тивної поведінки учнів, а принцип безумовного позитивного ставлення до вихованців означає прийняття їх такими, якими вони є, не демонструючи негативного ставлення до особистості вихованців, а засуджуючи лише їхні дії (“ви не погані, а ваша поведінка погана”). Якщо цей принцип вимагає від педагога ставитись позитивно до всіх учнів: слухняних і неслухняних, працьовитих і ледачкуватих, відмінників і відстаючих, врод- ливих і непривабливих, тактовних і безтактних, а в даному ви- падку тих, які таким чином випробовують учителя, – значить опора на нього в цій ситуації для забезпечення успішності ви- ховного впливу, безсумнівно, є педагогічно доцільною.

Однак прийняття учнів такими, які вони є (що є виявом по- ваги до них), повинно поєднуватись з виявленою в тій чи іншій формі вимогливістю. Тобто хоч учитель прийшов уперше до класу, aлe своєю впевненістю, організованістю, нерозгублені- стю, зібраністю повинен дати відчути і свою вимогливість для унеможливлення в подальшому виявів подібної негативної по- ведінки. Це вимагає дотримання в таких умовах принципу по- єднання поваги з розумною вимогливістю до вихованців.

У подібних ситуаціях зовсім недоцільно звертатись до ме- тодів прямого впливу, оскільки вони розвиватимуть ситуацію в небажаному напрямі і коефіцієнт їх корисної дії може бути зі знаком “–”, нульовим або досить низьким. Педагогічно до- цільним та ефективним у ситуаціях випробовування вчителя під час першого знайомства можуть бути лише способи прихо- ваного впливу, а отже, і опора на принцип прихованості вихов- них впливів.

З огляду на те, що в ситуації вказано клас (вік учнів), обов’язково потрібно враховувати його, обираючи той чи ін- ший спосіб виховного впливу. А ще враховувати особливості певного класу, який вдався до такого способу випробовування вчителя. Отже, четвертий принцип, який відповідає поданій ситуації, – принцип урахування індивідуальних і вікових осо- бливостей учнів.

Крок 3. Цей крок з відбору принципів виховання є наслід- ком другого кроку. Здійснивши їх аналіз, ми відібрали саме ці принципи, які відповідають змісту ситуації і опертя на які сприяє забезпеченню результативності виховного впливу.

Крок 4. Паралельно аналізуємо і “приміряємо до ситуації” інші принципи, підкидаючи їх як такі, що не відповідають змі- сту ситуації.

Наприклад, принцип опори на позитивне вимагає більш- менш тривалого знайомства з учнями для виявлення позитив- ного, що неможливо зробити в заданій ситуації першого зна- йомства.

Для принципу поєднання педагогічного керівництва з роз- витком ініціативи і самодіяльності вихованців у нашій ситу- ації також немає відповідних умов, оскільки такий принцип вимагає поступових дій протягом певного часу.

З огляду на те, що в окресленій ситуації лише один суб’єкт виховного впливу – вчитель, то немає умов для узгодженості  дій, а отже, і для застосування принципу єдності та послідов- ності виховних впливів.

Принцип систематичності і наступності виховання вима- гає знання, урахування і логічного продовження вже досягну- того в процесі попередньої виховної роботи, що також не може бути реалізовано під час першої зустрічі.

Зона дії принципу емоційності – емоційна сфера вихован- ців, їхні почуття. Виховання, по суті, і є впливом на почуття. Мета вчителя в цій ситуації – викликати почуття незручності, незадоволення своєю поведінкою, щоб учні самі відчули без- глуздість свого вчинку і в них зникло бажання його продовжу- вати.

Для задіяння цих почуттів, звичайно ж, потрібна опора на принцип емоційності, який полягає в намаганні вчителя викликати в учнів бажану емоційну реакцію на той чи інший факт, подію, вчинок. Отже, треба додати до відібраних раніше (крок 2) ще й цей принцип.

Проаналізувавши всі принципи виховання в контексті пе- дагогічної ситуації, “примірявши” до неї кожен з принципів на відповідність чи невідповідність та відкинувши невідпо- відні, переходимо до останнього етапу (крок 5) і відбираємо ті принципи виховання, які логічно пов’язані із заданою ситуа- цією і тими положеннями, на які ми маємо опиратись для за- безпечення успішності виховного впливу.

Послідовність кроків умовна, оскільки названі розумові операції чотирьох перших кроків (відтворення, відкидання, вибір) здійснюються одночасно в процесі аналізу ситуації.

Чітка послідовність дій також важлива у відборі методів виховання, які є і способами впливу на ситуацію, і прийома- ми, що підсилюють дію обраних методів:

• відтворення в пам’яті методів педагогічного впливу, за- своєних з усвідомленням і розумінням їх суті;
• їх зіставлення зі змістом заданої ситуації на відповід- ність чи невідповідність;
• виокремлення того методу (методів), що є адекватним змісту ситуації, умовам її протікання і оптимальним для за- безпечення ефективного виховного впливу;
• відтворення в пам’яті прийомів виховного виливу, по- шук і вибір прийомів, які здатні підсилити ефективність обра- них методів виховання;
• використання обраних методів і прийомів для розв’я- зання педагогічної ситуації.

Оскільки задана ситуація є ситуацією першого знайомства, насамперед обираємо метод педагогічно доцільної самопрезен- тації, мета якого – створити позитивне враження, викликати симпатію, повагу. З другого боку, ситуацію, яка склалася, можна використати для виховного впливу і спрямувати у ви- ховне русло, тобто застосувати ще один метод виховання – ви- користання природної ситуації з виховною метою.

Щоб підсилити ефективність названих методів, зверне- мось до прийомів виховного впливу, педагогічно доцільних у цій ситуації. Щонайперше, до прийому вдаваної байдужості, оскільки для його використання існують саме ті умови, за наявності яких він застосовується: перше знайомство, мета порозважатись, випробувати викладача, понервувати його, перевірити педагогічну винахідливість педагога. Не менш ефективними підсилювачами дії обраних методів будуть при- йоми іронії, натяку як прийоми прихованого впливу, несподі- вані дії вчителя, прийом вибуху, здатні приголомшити учнів, поставити їх у незручне становище і дати відчути недоречність свого вчинку. Може бути поєднання названих прийомів, тоб- то їх інтегрування в кожному прийомі, у якому буде елемент несподіваності, удаваної байдужості, прихованої насмішки і натяку.

Недоцільними в цій ситуації будуть методи та прийоми прямого впливу: переконування, вияв обурення, а ще недо- цільнішим – покарання.

По-перше, звернення до названих методів і прийомів не забезпечить позиційного враження про особистість педагога в ситуації першого знайомства як важливої умови ефективності подальшого спілкування.

По-друге, використання цих методів може спровокувати конфлікт, коли при першій зустрічі потрібно, навпаки, забез- печити взаємний контакт.

По-третє, прямий вплив через переконування, обурення, покарання стане перешкодою для реалізації мети уроку та формування внутрішньої мотивації учнів.

По-четверте, викладач втратить можливості першої зу- стрічі як найсприятливішої для створення умов ефективного спілкування в подальшому, оскільки надалі потрібно буде до- кладати набагато більше зусиль і енергії.

Обраний прийом удаваної байдужості як оптимальний у цій ситуації за певного комунікативного забезпечення (не тільки “що” сказано, але і “як”) забезпечить позитивний результат. Удавана байдужість педагога, його спокій і стри- маність стане несподіванкою для вихованців, поставить їх у незручне становище. Відчувши недоречність своєї поведін- ки, вони добровільно її припинять, оскільки за неочікува- ної реакції викладача зникне сенс її продовжувати. Педагог отримає подвійну перемогу, додатково завоювавши повагу і симпатію до себе як до цікавої особистості, адже замість очі- куваної розгубленості і нервозності він продемонстрував спо- кій, витримку, винахідливість чи прихований педагогічний гумор.

• Конфліктні ситуації у вищій школі

 Поняття конфліктів у вищій школі та їх класифікація. Конфлікти класифікують за різними критеріями. Так, за сфе- рою вияву вирізняють економічні, ідеологічні, соціально-по- бутові, родинно-побутові конфлікти, в основі яких лежать економічні суперечності, суперечності поглядів, суперечності соціальних стосунків, суперечності сімейних стосунків.

За тривалістю та напруженістю розрізняють бурхливі швидкоплинні конфлікти (виникають через індивідуальні психологічні особливості особистості, спостерігається агре- сивність і надзвичайна ворожість сторін); гострі тривалі кон- флікти (виникають за наявності глибоких суперечностей); слабко виражені та не гострі конфлікти (зумовлені не дуже го- стрими суперечностями або пасивністю однієї зі сторін); слабко виражені та швидкоплинні конфлікти (пов’язані з несуттє- вими причинами, мають поверховий характер).

За особливостями суб’єкта конфліктної взаємодії виокрем- люють внутрішньоособистісні конфлікти (виникають через зіткнення протилежно спрямованих мотивів особистості); міжособистісні конфлікти (суперечності двох особистостей); конфлікти “особистість – група” (суб’єктами конфлікту є осо- бистість та група); міжгрупові конфлікти (суб’єктами конфлік- ту є малі соціальні групи чи мікрогрупи).

Розрізняють конфлікти за соціальними наслідками: кон- структивні (зумовлені об’єктивними суперечностями, спри- яють розвитку організації чи іншої соціальної системи) і де- структивні (зумовлені суб’єктивними причинами, створюють соціальну напругу і спричиняють руйнування соціальної сис- теми).

За предметом конфлікту вчені вирізняють реалістичні (предметні конфлікти, які мають чіткий предмет) та нереа- лістичні (безпредметні конфлікти, які не мають предмета або мають предмет, який є життєво важливим для одного чи обох суб’єктів конфлікту).

Для системи вищої освіти, як і для будь-якого соціального інституту, характерні різноманітні конфлікти. Науково-педа- гогічна та професійна сфера становлять сукупність усіх видів цілеспрямованого формування особистості майбутнього фа- хівця, а її змістом є діяльність передавання та засвоєння со- ціального та професійного досвіду. А тому саме тут необхідні сприятливі соціально-психологічні умови для розвитку, ста- новлення того, хто навчається. Між викладачем і слухачем мо- жуть виникати різні конфлікти, адже конфронтація між об’єк- тами та суб’єктами освіти, навчання в системі вищої освіти є закономірним явищем.

Так, конфлікти діяльності виникають з питань успішності слухача, неправильного, недбалого виконання чи невиконан- ня ним позааудиторних завдань. Причинами виникнення та- ких ситуацій можуть бути втома, низький рівень попередньої підготовки, інформаційний стрес, некоректність поведінки викладача, відсутність попереднього інструктажу до виконання домашнього завдання, брак навчальних видань, матеріалів для виготовлення певної деталі, створення проєкту, макета тощо.

Конфлікти вчинків виникають через порушення слухачем правил внутрішнього розпорядку ЗВО, гуртожитку, графіка проходження практики тощо. Один і той самий вчинок може зумовлюватись різними причинами. Науково-педагогічний працівник коригує поведінку слухача шляхом оцінювання його вчинків за недостатньої інформованості щодо їх справ- жніх причин, іноді використовуючи стереотипні уявлення про можливі “проступки”.

Конфлікти стосунків виникають в емоційно-особистісних стосунках слухачів і викладачів. Вони набувають особистісно- го смислу, породжують тривалу неприязнь слухача до викла- дача, надовго порушують їхню взаємодію.

Конфлікти у системі “слухач – викладач” можуть характе- ризуватись певними особливостями: викладач має брати на себе відповідальність за педагогічно правильне, тобто конструктивне вирішення конфлікту; поведінка учасників конфлікту в науково-педагогічній діяльності визначається їхнім різним соціальним статусом (“слухач – викладач”); різниця в життєвому досвіді сторін конфлікту зумовлює й різну міру відповідальності за помилки у розв’язанні конфлік- тів; інші слухачі, які стали свідками конфлікту, перетворю- ються на його учасників, а конфлікт для них набуває виховно- го значення; учасники конфлікту, з огляду на різний соціальний статус, досвід, вік, по-різному розуміють події та їхні причини;  професійна позиція викладача у конфлікті зобов’язує взя- ти на себе ініціативу його вирішення, поставивши на перше місце інтереси слухача як особистості фахівця, що формуєть- ся; будь-яка помилка викладача у розв’язанні конфлікту по- роджує нові проблеми та конфлікти, до яких залучаються інші слухачі;  конфлікт у науково-педагогічній діяльності легше попере- дити, ніж успішно вирішити.

Фахівці з конфліктології пропонують викладачам реко- мендації щодо управління конфліктами. Слід контролювати свої емоції, бути об’єктивними, дати можливість слухачам обґрунтувати свої претензії; не варто приписувати слухачу свого розуміння його позиції, перейти у спілкуванні на форму “Я”-висловлювання (не “ти мене об- манюєш”, а “я почуваюся ошуканим”); не можна принижува- ти гідність слухача (усі подальші “компенсуючі” дії можуть не виправити, а навпаки, загострити ситуацію); у жодному разі не можна виганяти слухача з аудиторії; якщо можливо, не звертатись по допомогу до адміністрації. Крім того, спеціа- лісти радять не відповідати на агресію агресією (це принизить вашу гідність), не зачіпати особистість слухача, давати оцінку лише його конкретним діям; не боятись конфліктів зі слухача- ми, а брати на себе ініціативу їх конструктивного вирішення.

Педагогічний конфлікт часто супроводжується виявами агресії опонентів. Агресія – це мотивована деструктивна пове- дінка, яка суперечить правилам і нормам співіснування людей у суспільстві та чинить шкоду об’єктам нападу або викликає психологічний дискомфорт. Агресивна поведінка є однією з форм реагування опонентів на конфліктну ситуацію.

Викладач має виробити систему адекватних заходів проти- стояння агресії, щоб запобігти деструктивним наслідкам кон- фліктної ситуації.

Способи зниження агресії в конфлікті (як власної, так і опонента): пасивний (передбачає можливість комусь поплака- тись, виговоритися, сльози полегшують страждання, зменшу- ють внутрішню напругу); активний (рухова активність люди- ни сприяє згоранню адреналіну – супутника агресії); логічний (придатний лише для людей суто раціональних, які прагнуть пізнати сутність конфлікту, що дозволяє подивитись на ситу- ацію збоку).

Людина використовує три головних способи відповіді на агресію: відповідь-атака, логічно обґрунтована суперечка, прохання та благання.

Перший спосіб полягає в наданні аналогічної відповіді на репліки опонента (є доказом досягнення агресором своєї мети – привернення уваги жертви і самоствердження за її ра- хунок). Спосіб логічно обґрунтованої суперечки зводиться до спроби переконати опонента шляхом аргументування своєї точки зору. У жертви з’являється незначний шанс зупинити агресію, якщо агресор дійсно хоче зрозуміти сутність. Прохан- ня та благання здебільшого спричиняють зворотний резуль- тат – заохочення агресора, сигналізуючи йому про те, що він досяг своєї мети.

Структура педагогічного конфлікту та динаміка його роз- витку. Це сукупність стійких зв’язків конфлікту, які забезпе- чують його цілісність, тотожність самому собі, відмінність від інших явищ соціального життя, без яких він не міг би існувати як динамічно взаємопов’язана цілісна система і процес. Крім поняття “конфлікт”, часто вживають термін “конфліктна си- туація” – фрагмент конфлікту, цілісний епізод його розвитку, тому структура конфлікту може розглядатись і як структура конфліктної ситуації. До структури конфліктної ситуації на- лежать кілька основних компонентів.

Учасники конфлікту – особи, участь яких у конфлікті різ- на (від безпосередньої протидії до опосередкованого впливу на перебіг конфлікту). Виокремлюють кілька груп учасників конфлікту. Головні учасники конфлікту (або сили, що проти- діють одна одній) – це суб’єкти конфлікту, які безпосередньо чинять активні (наступальні чи захисні) дії один проти одно- го. Крім них, завжди є групи підтримки – окремі індивіди чи групи; інші учасники – суб’єкти, які епізодично впливають на хід та результати конфлікту (підбурювач, організатор та ін.).

Предмет конфлікту – об’єктивно наявна або уявна пробле- ма, що є основою конфлікту, суперечність, яка зумовила про- тистояння сторін.

Об’єкт конфлікту – причина, привід до конфлікту (матері- альна цінність – ресурс; соціальна цінність – влада; духовна цінність – ідея, норма, принцип), тобто цінності, володіти чи користуватись якими прагнуть опоненти.

Конфлікт є не ізольованою системою, а соціальною ситуа- цією. У неї включене як найближче оточення особистості, так і соціальні групи, представником яких є цей індивід. Щоб стати об’єктом конфлікту, елемент матеріальної, соціальної чи ду- ховної сфери має перебувати на перетині особистих, групових, суспільних чи державних інтересів суб’єктів, які прагнуть контролю над ним.

Цільову структуру конфліктної ситуації зображають у трьох основних площинах. Виокремлюють цілі, пов’язані з предметними аспектами конфлікту, за якими стоять мотиви отримання бажаного результату (предметний аспект конфлік- ту, пов’язаний з конкретною зоною суперечностей, які існу- ють між учасниками ситуації). Інші цілі учасників конфлікту пов’язані з соціальними його аспектами (їхні взаємини один з одним). Даний аспект конфлікту описується за характером стосунків учасників ситуації та їхніх емоційних настанов один щодо одного, наприклад, вони можуть прагнути досягти свого, не беручи до уваги можливі негативні реакції партнера та на- слідки їхніх стосунків; зусилля однієї зі сторін можуть бути об- межені прагненням зберегти стосунки на прийнятному рівні. І на третє місце дослідники ставлять цілі учасників конфлікту, пов’язані з психологічною потребою обґрунтування своєї по- зиції (дій для себе) чи для інших.

Можливість неоднозначного інтерпретування суперечно- сті між учасниками конфлікту підсилює в них мотив “бути зрозумілим”, а коли йдеться про оточення, то й отримати під- тримку (реальними діями чи співпереживанням). Сама кон- фліктна ситуація є, певною мірою, парадоксальною. З одного боку, у конфлікті від самого початку наявне виправдання влас- ної позиції і дій (“смислу для себе”): кожен з його учасників упевнений у слушності своєї позиції і неслушності позицій партнера. З другого боку, конфліктна ситуація “за визначен- ням” містить множинність альтернатив: сама протидія сторін спрямована на те, щоб досягти від партнера бажаних дій, ба- жаної поведінки, тобто завчасно передбачається можливість іншої поведінки партнера. Оскільки партнер зі свого боку має подібні очікування, виникає незгода: смисл позиції “для себе” нетотожний смислу позиції “для інших”.

Така двоякість змушує опонентів прагнути до обґрунту- вання власних вчинків тим сильніше, чим більше вони усві- домлюють можливість неоднозначного тлумачення своєї пове- дінки.

Розгляд цілей ізольовано не дозволяє однозначно визначи- ти стратегії взаємодії в конфлікті. Орієнтуючись на предмет- ний зміст, можна зреалізувати як кооперативну, так і змагаль- ну поведінку. Це стосується й інших характеристик цільової аудиторії. Однак навіть розгляд усієї системи цілей учасників конфлікту не вичерпує ситуації щодо прогнозування поведін- ки. Для її аналізу необхідно зважати на мінливість цілей, їх ієрархію.

Кожен конфлікт має свою динаміку розвитку (раптову або поступову зміну взаємин учасників, котра залежить від характерологічних особливостей, цілей, чинників, що на них впливають). Конфлікт завжди починається як дво- чи бага- тостороння дія, закінчення якої може мати різні форми й на- слідки. Обов’язковою його умовою є припинення протилежно спрямованих дій.

Н. Волкова вирізняє три стадії розвитку конфлікту: 1) пе- редконфліктну, або стадію наростання; 2) власне конфлікт, або стадію реалізації; 3) вирішення конфлікту, або стадію зга- сання.

Передконфліктну стадію визначають за певними ознака- ми: наростання напруги у взаєминах потенційних суб’єктів конфлікту, спричиненої певними суперечностями. У педаго- гічному колективі посилення напруги зумовлюють особливі причини: реальні обмеження інтересів, потреб, цінностей; не- адекватне сприйняття змін; неточна або модифікована інфор- мація про реальні чи нереальні факти, події. Найпоширені- шим джерелом конфлікту є невдоволеність, накопичення якої посилює соціальну напругу. Виявами такої напруги є групові емоції. Коли напруга перевищує оптимальний рівень, вона переростає в конфлікт. Однак напруга не завжди є провідни ком конфлікту, оскільки вона стимулює нейтралізування його причин.

Передконфліктна ситуація зі свого боку проходить у своє- му розвитку певні фази:  виникнення суперечностей, посилення недовіри і напруги у взаєминах, нагромадження образ, висування односторонніх чи двосторонніх претензій;  прагнення довести правомірність своїх домагань і звину- вачень; небажання вирішувати спірні питання справедливи- ми методами, “застрягання” на власних стереотипах, упере- дженнях, ворожості; руйнування структур взаємодії, перехід від взаємних зви- нувачень до погроз; посилення агресивності, формування “об- разу ворога”, налаштованість на боротьбу.

Передконфліктна ситуація переростає у реальний конф­ лікт за появи інциденту – формального приводу для зіткнен- ня сторін. Він може бути випадком або спровокованим одним із суб’єктів конфлікту чи третьою, зацікавленою стороною. За появи інциденту конфлікт набуває нової якості, яка вияв- ляється в трьох можливих варіантах поведінки: прагнення залагодити суперечність, знайти компроміс; відхід від конф- лікту (удавання, що “нічого особливого не сталося”); початок відкритого протистояння. Вибір одного з варіантів поведінки залежить від конфліктної настанови сторін та їхніх цілей, очі- кувань, емоційних орієнтирів.

Стадія розвитку конфлікту (власне конфлікт) – це по- чаток відкритого протистояння, що є наслідком конфліктної поведінки (дії, спрямовані на захоплення, утримання об’єкта конфлікту або змушування опонента до відмови від своїх цілей чи до їх змін). Конфліктна поведінка може бути активною (у вигляді виклику), пасивною (відповідь на виклик), компроміс­ ною.

На цій стадії розвиток конфлікту долає такі фази: перехід із латентного стану у відкрите протистояння сто- рін, лишаючись локальним конфліктом: боротьба ведеться обмеженими ресурсами, існують реальні можливості для його припинення і вирішення проблеми іншими методами;  подальша ескалація протиборства (сторони використо- вують нові ресурси для досягнення своїх цілей і блокування сил супротивника, втративши можливості знайти компроміс, конфлікт поступово стає некерованим і непередбачуваним); апогей конфлікту (сторони ніби забувають його справжні причини і цілі, намагаючись завдати максимальних втрат су- противнику).

Конфліктні сторони на певній стадії розвитку конфлікту можуть змінити уявлення про себе і супротивника, змінити стратегію та тактику конфліктної поведінки, розпочати пошук шляхів до примирення, тобто настає вирішення конфлікту.

На стадії вирішення конфлікту можливі різні варіан- ти розвитку подій: нав’язування слабшому опонентові своїх умов припинення конфлікту (коли очевидна перевага однієї зі сторін); продовження боротьби до цілковитої поразки однієї зі сторін; затягування боротьби (через дефіцит ресурсів); вза- ємні поступки учасників (унаслідок вичерпання ресурсів на боротьбу); припинення конфлікту (під впливом третьої сторо- ни).

Конфлікт у педагогічній діяльності триватиме доти, доки не буде створено умов для його припинення. Серед головних чинників припинення конфлікту дослідники називають такі: усунення об’єкта конфлікту, заміна одного об’єкта іншим, усу- нення однієї сторони конфлікту, зміна позицій однієї зі сторін, зміна характеристик об’єкта і суб’єкта конфлікту, вироблення учасниками конфлікту узгодженого рішення.

Післяконфліктний період охоплює два етапи – часткове нормалізування взаємин і цілковите нормалізування взаємин. За часткового нормалізування взаємин ще зберігаються не- гативні емоції, відбувається корекція самооцінок, домагань, ставлення до протилежної сторони, загострюється відчуття провини за свої дії в конфлікті, однак негативні настанови заважають цілком нормалізувати стосунки. Цілковите нор- малізування взаємин настає після повного усвідомлення сто- ронами подальшої конструктивної взаємодії. Цьому сприяє подолання негативних настанов, продуктивна участь у спіль- ній діяльності, відновлення довіри.

Діяльність викладача з врегулювання конфліктів: основ- ні стратегії та методи. Педагог вищої школи має знати ключові стратегії врегулювання конфліктів чи конфліктних ситуацій з огляду на власний стиль, стиль інших учасників конфлікту. У педагогічній діяльності використовуються п’ять головних типів поведінки у конфліктній ситуації, визначених методом Томаса – Кілмена.

1. Протистояння (конкуренція). Цей тип поведінки може бути ефективним, якщо людина наділена певною владою, пе- реконана, що її рішення чи підхід є правильними і вона во- лодіє достатніми ресурсами, щоб наполягати на них. Однак в особистих стосунках конкуренція може викликати відчужен- ня. Не варто його застосовувати, не маючи достатньої влади, підтримки, оточення (наприклад, керівника), оскільки можна зазнати фіаско.

Дж. Грехем Скотт рекомендує використовувати цей тип поведінки за таких обставин: за високої актуальності резуль- тату для індивіда, який сподівається вирішити проблему на власну користь; за наявності в індивіда достатнього авторите- ту для прийняття рішення і коли аналіз ситуації свідчить, що воно – найкраще; за необхідності прийняти рішення швидко й наявності в індивіда достатньої для цього влади; за неможли- вості іншого вибору, коли нема чого вже втрачати; у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування; за неможливості зізнатися людям у безвиході свого становища, оскільки хтось має повести їх за собою; за необхідності прийняти нестандарт- не рішення і наявності повноважень для цього. Вдаючись до такого типу поведінки, кожен з учасників конфлікту прагне перемоги, турбується лише про свої інтереси.

2. Уникнення (втеча). Цей тип поведінки використовують, якщо проблема, на якій зіткнулися інтереси сторін, не надто важлива, не вартує витрачання сил на її розв’язання; коли ін- дивід почувається неправим, дедалі більше переконується у перевагах аргументів чи владних повноважень свого опонента; під час спілкування з “важкою” людиною, за відсутності під- став далі контактувати з нею; за необхідності прийняти рішен- ня і дефіциту знань про те, як це вчинити; переконавшись у дріб’язковості конфлікту, зміст якого не зачіпає принципових аспектів діяльності; за відсутності інформації для вирішення проблеми.

Загалом ситуації, за яких рекомендується застосовувати стиль уникання, зводяться до таких типів: напруга надто ви- сока, й індивід почуває послаблення; подолання проблеми не надто важливе для індивіда, а рішення видається йому триві- альним, що не вартує зусиль; на конкретний момент в інди- віда не все гаразд, а розв’язання цієї проблеми може завдати додаткових неприємностей; переконаність індивіда в немож- ливості вирішення конфлікту на свою користь або його неба- жання цього; намагання виграти час, щоб отримати додаткову інформацію, заручитися чиєюсь підтримкою; усвідомлення, що розв’язання конфлікту в такій ситуації обійдеться індиві- ду надто дорого; недостатність владних повноважень для ви- рішення проблеми або для її вирішення бажаним способом; усвідомлення переваг опонента у вирішенні проблеми; усві- домлення небезпечності спроб розв’язати проблему, оскільки відкрите обговорення її може погіршити ситуацію.

Отже, уникнення, з одного боку, може бути “втечею” від проблеми та відповідальності, а з другого – цілком конструк- тивною реакцією на конфліктну ситуацію. І якщо людина іг- норує її, не висловлює свого ставлення до неї, то цілком мож- ливо, що конфлікт вичерпається сам. За інших умов людина може повернутися до проблеми тоді, коли відчуватиме готов- ність до цього.

3. Поступка (пристосування). Цей тип поведінки є до- речним у таких ситуаціях: якщо результат справи непринци- повий для індивіда, але надто важливий для його опонента; коли протилежна сторона наділена більшою владою, завдяки чому обов’язково переможе; коли індивід усвідомлює, що, по- годившись на певні поступки, небагато втратить; за необхід- ності на певний період пом’якшити ситуацію, а через деякий час повернутися до цього питання, сподіваючись на успіх. У кожному разі індивід іде на поступки, погоджується з тим, на чому наполягає його опонент. Пристосування дещо нагадує уникання, оскільки передбачає перенесення вирішення проблеми на пізніше. Відмінність пристосування полягає в тому, що індивід діє разом зі своїм опонентом, пристає на його ви- моги, пропозиції. Вдаючись до уникання, він нічого не робить для задоволення інтересів опонента, а просто відштовхує від себе проблему. Поступаючись, погоджуючись або жертвуючи власними інтересами на користь протилежної сторони, інди- від може пом’якшити конфліктну ситуацію і відновити гар- монію. Часто він використовує період затишшя, щоб виграти час і потім домогтися прийняття бажаного рішення. Поступку (пристосування) як тип поведінки рекомендують використо- вувати у таких ситуаціях: якщо індивіда не особливо хвилює те, що сталося; якщо індивід прагне зберегти добрі стосунки з іншими людьми; якщо індивід усвідомлює, що важливіше зберегти добрі стосунки, ніж захистити свої інтереси; якщо ін- дивід упевнений, що результат значно важливіший для іншої людини, ніж для нього; якщо індивід усвідомлює, що правда на протилежному боці; за недостатніх шансів на перемогу, незначних владних ресурсів; якщо індивід упевнений, що про- тилежна сторона винесе з цієї ситуації корисний урок, якщо піти назустріч її бажанням. Отже, пристосовуючись до думки, поведінки іншого, людина пом’якшує конфліктну ситуацію, що може відновити гармонію.

4. Співпраця. Така поведінка спрямована на пошук рі- шення, яке б задовольняло інтереси всіх сторін. Тому втягну- ті в конфлікт сторони, захищаючи свої інтереси, намагаються плідно співпрацювати. Цей тип поведінки потребує тривалі- шої роботи, оскільки індивіди спочатку виявляють турботу про свої проблеми, інтереси, потреби, а потім обговорюють їх. За наявності достатнього часу, актуальності проблеми для обох сторін цілком можливе напрацювання взаємовигідного рішення. Особливо ефективна співпраця, коли сторони мають різні приховані потреби, стратегічні цілі й плани на майбутнє, що і є безпосереднім джерелом конфлікту. Але спочатку вони мають відмовитися від гострого протистояння, обговорити проблему, шукаючи найраціональніші способи її розв’язання. Співпраця є оптимальним типом поведінки у таких ситуа- ціях: якщо вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін і ніхто не має наміру поступатися; якщо у сторін тісні, трива- лі й взаємозалежні стосунки; якщо сторони володіють часом на вирішення проблеми (розв’язання конфліктів, маючи пер- спективні плани); якщо сторони обізнані з проблемою, чітко усвідомлюють свої та зустрічні інтереси; якщо сторони ма- ють намір обговорити певні ідеї і попрацювати над рішенням; якщо обидва опоненти здатні викласти зміст своїх інтересів і вислухати один одного; якщо сторони наділені однаковою вла- дою або не усвідомлюють відмінностей у становищі.

Попри те, що співпраця потребує значних зусиль, чимало часу, уміння висловити свої потреби, вислухати протилежну сторону, розгляду альтернативних варіантів розв’язання про- блеми, вона є найефективнішою щодо задоволення інтересів обох сторін у складних конфліктних ситуаціях. За такого типу поведінки домінує принцип “Я прагну виграти і хочу, щоб ви виграли також”. Вважається, що для цього потрібно вдава­ тися до таких дій: визначити потребу протилежної сторони; з’ясувати, завдяки чому розбіжності можуть компенсувати одна одну; розробити нові варіанти рішень, які зможуть най- більше задовольнити потреби кожного; продемонструвати, що опоненти є партнерами, а не суперниками.

Співпраця є мудрим підходом до вирішення проблеми, найпродуктивнішою стратегією і стилем поведінки у конфлік- тах. Вона є конструктивним способом виходу із конфлікту, за- доволення інтересів обох сторін у системі “викладач – слухач”.

5. Компроміс. Цей тип поведінки передбачає врегулю- вання проблеми шляхом взаємних поступок. Він є особливо ефективним, якщо сторони усвідомлюють, що одночасне до- сягнення свого обома сторонами неможливе. Компроміс як продуктивний тип поведінки ефективний у таких ситуаціях: якщо обидві сторони наділені однаковою владою, а їхні інтере- си взаємовиключні; якщо індивід намагається знайти рішен- ня, відчуваючи дефіцит часу або усвідомлюючи, що це еко- номніший та ефективніший шлях; якщо індивіда влаштовує тимчасове рішення або короткочасна вигода; якщо інші спо- соби вирішення проблеми виявились неефективними; за мож- ливості дещо скоригувати попередню мету, усвідомлюючи, що компроміс збереже взаємини, тому краще отримати хоча б дещо, ніж втратити все.

У деяких ситуаціях співпраця неможлива (наприклад, жодна із сторін не має часу чи сил для співпраці або їхні інте- реси взаємовиключні). За таких умов може спрацювати ком- проміс. Він також часто є вдалим відступом або останньою можливістю знайти оптимальне рішення. Однак, якщо ком- промісу було досягнуто без ретельного аналізу можливих ва- ріантів розв’язання проблеми, він не може бути оптимальним виходом з конфлікту.

Існують методи, якими може скористатися науково-педа- гогічний працівник у конфліктній ситуації: метод інтроспекції – необхідно уявити себе на місці опо- нента, його думки, почуття і дійти обґрунтованих висновків про мотиви і зовнішні спонуки його поведінки; метод емпатії – проникнення в переживання іншої люди- ни (зазвичай, цим методом користуються емоційні викладачі, здатні до інтуїтивного мислення, котрі, довіряючи своєму ін- туїтивному чуттю, своєчасно зупиняють інтелектуальні інтер- претування); метод логічного аналізу – людина з раціональним мислен- ням для розуміння співрозмовника інтелектуально моделює ситуацію, в якій він перебуває.

Оптимізація викладачем свого внутрішнього стану дає йому змогу зберегти внутрішню рівновагу і завдяки цьому уникнути конфлікту.

Виокремлюють і дещо інші методи нормативного врегулю- вання конфлікту: неформальний метод (визначаються опти- мальні варіанти повсякденної поведінки та стосунків); метод формалізування (письмове чи усне фіксування норм для усу- нення нечіткості вимог, розбіжностей у їх сприйнятті); метод локалізації (“прив’язування” норм до місцевих особливостей та умов життєдіяльності); метод індивідуалізації (диференціа- ція норм з урахуванням особистісних особливостей і ресурсів сторін); метод інформації (роз’яснення необхідності та корис- ності дотримання норм); метод вигідного контрасту (норми свідомо завищують, а потім “відпускають”, фіксуючи на психологічно прийнятному рівні, який є здебільшого вищим від стартового).

• Методика розв’язання педагогічних ситуацій

 Вирішення педагогічних ситуацій

Уважно прочитайте. Спробуйте з’ясувати, у чому поля­ гає проблема.

До ознайомлення із наведеними варіантами запропонуй­ те власну, педагогічно доцільну модель поведінки викладача, спрямовану на вирішення проблеми.

Ознайомтеся із запропонованими варіантами розв’язан­ ня ситуації та спробуйте спрогнозувати результат кожно­ го з них.

Неприпустимі, на вашу думку, варіанти позначте міну­ сом (–).

Варіанти, які ви вважаєте припустимими, позначте плюсом (+).

Уважно перечитайте “плюсові” варіанти, спробуйте ви­ значити найкращий з них, поставте навпроти нього ще один плюс.

Обґрунтуйте свій вибір.

Поясніть, які, на ваш погляд, помилки допущені у “міну­ сових” варіантах. Чому ви вважаєте їх неприпустимимиị

Якщо жодний із запропонованих варіантів не здається вам оптимальним, запропонуйте власний і обґрунтуйте його.

Ситуація 1. Ви розкриваєте дошку, щоб написати тему за- няття, а там великими буквами написані образливі слова про слухачку Оксану.

Що робити?

Варіанти розв’язання

1. Негайно ліквідую напис і розпочну заняття, не з’ясову- ючи, хто це написав. На перерві запитаю Оксану, хто б міг таке вчинити. Наступного разу почну коротким монологом з натя- ком (продумаю заздалегідь).

 

2. “Не дивуйтесь. Припускаю, що це неадекватний вияв сильних почуттів. А може, нерозділеного кохання? Бідолаш- ний хлопець, у нього вже зовсім відмовили гальма”.
3. “Знаєте, анонімки, на мій погляд, шкодять насамперед людині, яка їх пише. Те, що робиться таємно, рано чи пізно стає очевидним. Отже, нам не варто гаяти час, щоб з’ясувати, хто забруднив дошку”.
4. Витираю написане, говорячи: “Я співчуваю тому, хто це написав. Хотів привернути вашу увагу і не міг знайти іншого способу. Мабуть, ви йому дуже подобаєтесь. Може, колись він дозріє до більш дорослих слів про свої почуття”.
5. Витираючи написане, скажу: “З дошки ці слова легко витерти, але вони залишаться на обличчі автора, доки він не зізнається. Якщо йому подобається ходити з такою візиткою, то мені його шкода”.
6. Спочатку швидко витру написане, потім звернусь до ау- диторії: “Хто?” Не отримавши (швидше за все) відповіді, про- довжу: “Невипадково ці слова без підпису. Раніше вважалось, що у вашому колективі немає боягузів. А цей “герой” ховаєть- ся за спинами інших. Що ж, ховайся, ховайся… Я більше не запитаю, хто це. Хоча в нього є шанс виправдати себе, щоб не залишитись двічі боягузом”.

Ситуація 2. Викладач на занятті пояснює новий матеріал.

Раптом помічає, що двоє слухачів грають у карти.

Як реагувати викладачу?

Варіанти розв’язання

1. Зробити паузу, підійти до них і сказати: “Ну, що? Уже визначили, хто з вас найрозумніший? Нічого-нічого, можете продовжувати. Коли визначите, скажете мені. Тоді я по-своє- му перевірю рівень вашого інтелекту. Пробачте, що потурбу- вав”.
2. Підійти до них і спокійно сказати: “Хлопці, вибачте, що відволікаю! Так можна залишитись у дурнях на все життя. Але чи варто?”.
3. Одного з них підкликати і на вухо сказати: “Передай своєму товаришеві, що я не маю нічого проти, але на наступ- ному занятті ми гратимемо в мою гру і за моїми правилами! А коли сядеш на місце – разом вирішіть, чи продовжувати, чи зупинитись”.

4. “Я прихильник суворих заходів. Якщо побачу це на своє- му занятті – вони довго думатимуть над своїм вчинком. Вони виказали неповагу до мене і будуть покарані тим самим”.
5. Підійти до дошки, взяти крейду, провести лінію посе- редині. Викликати картярів, дати кожному окреме завдання і запропонувати позмагатись біля дошки на оцінку, а потім до- дати: “Хто не впорається, той цілком заслужить слово, яким називають гравця, що програв в карти”.
6. Написати на дошці: “… – дурень”. Потім підійти до хлопців і тихенько сказати: “Мені б дуже не хотілось, щоб за- мість трьох крапок на дошці було вписане ім’я когось із вас”.

Ситуація 3. Ви вперше в житті переступаєте поріг аудито- рії як викладач. Вимовляєте: “Добрий день. Сідайте” і чуєте гудіння, що раптом сповняє аудиторію. Так, саме гудіння! Ще не розуміючи, у чому справа, ви оголошуєте тему. Гудіння по- силюється. То гудять слухачі. Гудять, не розтуляючи ротів, манірно склавши руки на парті.

Як діяти?

Варіанти розв’язання

1. Не стану робити їм зауваження і закликати їх до поряд- ку, а спокійно підійду до дошки з удавано-байдужим виразом обличчя і напишу: “Погудіть, будь ласка, ще хвилин десять, бо в мене є термінова робота. Думаю, що за цей час устигну її завершити”. Закінчивши писати, сяду за стіл, розкладу папе- ри і мовчки з серйозним виразом обличчя почну працювати…
2. Зроблю серйозний вираз обличчя. Зручно сяду за стіл. Відкрию портфель. Не кваплячись, витягну звідти папери. Розкладу їх на столі та почну працювати, ніби не звертаючи увагу.
3. Спокійно скажу: “Мені все зрозуміло. Отже, ми зараз на борту літака. Йдемо на посадку. Попрошу не вимикати двигу- нів. Збільшуємо кількість обертів! Гучніше! Ще гучніше! А те- пер з максимальною гучністю і в максимально швидкому тем- пі. Продовжуйте, а я тим часом напишу на дошці завдання для самостійної роботи”.

 

4. Спокійно сяду за стіл і з легкою посмішкою постараюсь кожному з них зазирнути у вічі. Думаю, вони мене зрозумі- ють…
5. “Ви, будь ласка, потренуйтесь, а я принесу магнітофон. Буде що згадати на випускному вечорі”.
6. Можу й собі манірно скласти губи та почати гудіти ра- зом з ними, розмахуючи руками наче диригент, підбадьорю- ючи їх: “Тепер, будь ласка, голосніше! Ще голосніше і більш щиро! Не стримуйте своїх емоцій, усміхайтесь! Вище голови! Носи догори! Чудово! Тепер зробимо все художньо довершено. Хто хоче бути солістом? Як ніхто? Мабуть, ви? Чудово! Тоді да- вайте знайомитись”.

Ситуація 4. Ви приходите на заняття і бачите, що на столі ле- жить порнографічна картинка. Аудиторія в очікуванні реакції.

Що робити?

Варіанти розв’язання

1. Подивитися, а потім з інтонацією байдужості і відповід- ним виразом обличчя запитати: “І це все, чим ви хотіли мене здивувати?”
2. “На що ви очікуєте? У кого проблеми – зверніться до спе- ціаліста, і він порадить, як упоратись з відповідним комплек- сом. Бажаю здоров’я!”
3. “Хотілося сьогодні провести тестування, щоб ознайоми- тися з вашими особистими проблемами. Тепер усе зрозуміло. Дякую, що допомогли зберегти час. Кому потрібна консульта- ція саме з цієї проблеми, залишіться після заняття, я домовлю- сь про зустріч зі своєю подругою – лікарем-сексопатологом”.
4. “Я розумію хід ваших думок. Що ж, протягом заняття спробую визначити, хто ж це так стурбований цією проблемою. Мабуть, ті, хто виявлятиме найменшу активність на уроці. Що ж, розпочнімо урок, бо й мені кортить якнайшвидше дізнатися прізвища “героїв”. Такий інтерес під час занять нездоровий. Він може перерости в нездорову орієнтацію того, хто це зро- бив. Я не раджу так ризикувати.

Ситуація 5. Слухачі на одній з виховних годин вирішили взяти у вас інтерв’ю. З перших питань ви здогадались про їх- ній задум: виявити ваше особисте ставлення до інших офіцерів – ваших колег. Ваші стосунки зі слухачами до цього часу були відвертими…

Що робити далі?

Варіанти розв’язання

1. “Професійна етика забороняє офіцерам обговорювати інших офіцерів. Я також керуюсь цим принципом і не можу ним поступитись”.
2. “Цих людей тут немає. А обговорювати когось позаочі не- пристойно. Це мій принцип, і раджу вам також ним керуватись”.
3. “Поза сумнівом, ви прекрасно знаєте мої відповіді, бо давно знаєте мене. Однак казати вголос все, що думаєш, не- тактовно. Цього я зробити не можу навіть заради відвертості з вами, інакше ви мене перестане поважати”.
4. “Ви чекаєте від мене відвертості. Однак у подібних ситуа- ціях цінніше буде стриматись. Навіть заради наших з вами від- вертих стосунків я не можу обговорювати людей за їх спинами”.
5. “У кожної людини є свої недоліки, є вони й у мене. Мені б не хотілося додавати до них ще один – обговорювати інших людей за їх відсутності. Навіть якщо я не всі їхні погляди поді- ляю і не з усіма погоджуюсь”.

Ситуація 6. Ви увійшли до навчальної аудиторії. Усі слу- хачі встають, щоб привітати вас. Максим не рухається. На за- уваження решти: “Встань, офіцер в аудиторії!” – не реагує і продовжує демонстративно сидіти.

Ваші подальші дії?

Варіанти розв’язання

1. “Добрий день! Сідайте! Бачу, у нас сьогодні подія. Я маю від вашого і свого імені привітати Максима з виходом на заслужений відпочинок. Інакше кажучи – на пенсію. Це не жарт. День у день сидіти за партою… Нарешті він може кори- стуватись пільгами. Прошу від сьогодні звільняти йому місце, підтримувати, коли він захоче встати з-за парти. Привітаймо Максима і розпочнімо заняття”.
2. “Ні-ні, не треба його турбувати. Якщо вам погано – си- діть. І надалі не напружуйтеся фізично. А то, не дай Боже, ще більш заслабнете і не зможете стати на рівні ноги після занят- тя. От тоді я хвилюватимусь по-справжньому”.

 

3. Привітаюсь і скажу: “Не вставайте. Якщо вам подоба- ється вітати мене сидячи – будь ласка. Але дозвольте і мені навзаєм відповідно реагувати”.
4. Підійду ближче і запитаю, чи не потрібна моя допомога, чи не викликати лікаря чи швидку допомогу.
5. Підійду і привітаюсь з Максимом за руку.
6. Попрошу Максима помінятись з ним ролями: я сідаю на його місце, а він заходить у ролі викладача і показує, як слід чинити щодо мене – “Максима”.

Ситуація 7. Керівник вас попереджав: “Будьте готові до сюрпризу в групі № 333. Вони всіх нових викладачів випро- бовують”. Відчиняєте двері аудиторії, де у вас заняття, і перед очима постає картина: від дверей до викладацького столу ви- стелена доріжка з верхнього одягу слухачів.

Ваші подальші дії?

Варіанти розв’язання

1. Зупиняюсь, роблю здивований вираз обличчя і запитую, на кого тут очікують: на королеву Англії чи президента США? Могли б попередити про такий несподіваний спосіб прийому. Обережно обминаю “урочисту доріжку” і розпочинаю знайом- ство.
2. Кажу радісно: “Оригінальний спосіб знайомства!” А тоді беру найближчу куртку: “Будемо знайомитись. Чия це річ?” – і так до кінця “доріжки”.
3. Знімаю якийсь предмет свого одягу і кажу: “Що ж, сьо- годні працюємо без верхнього одягу, бо в нас буде важке занят- тя, а у вас – гарячі жнива”.

Ситуація 8. Ви помітили, ще слухачку Ірину майже щодня підвозять на автомобілі незнайомі чоловіки, та й після занять за нею заїжджають молоді люди. Ви запитує дівчину: “Ірино, невже ви зовсім не дорожите своєю честю та репутацією?” Слу- хачка спокійно відказує: “Те, що колись приховувалось, тепер, навпаки, престижно і досить матеріально вигідно”.

Ваші подальші дії?

Варіанти розв’язання

“Справа не в тому, скільки ти заробляєш, а в тому, за скільки ти себе продаєш”.

“То що? Мені б таке “щастя” не підійшло. А втім, у вас дійсно привілеї: постаріти в 30 років, коли стане “пенсійним” зовнішній вигляд: розтрачене здоров’я, сіра шкіра, мішки та зморшки під очима від нічних пильнувань замість сну та цілий букет гінекологічних захворювань. Бажати подальших успіхів на шляху до вашого “світлого майбутнього”? Але дай Боже, щоб вам це пробачили майбутні діти”.

“Так, ви заробляєте гроші, але розмінюєте і втрачаєте головніше за гроші – своє життя. А хто розмінює його на ко- пійки, той повільно втрачає і себе, і його”.

“Уявіть себе на вершині гори. Звідти східці ведуть униз. Верхня сходинка для “інтердівчаток”, які часто після вечері в ресторані снідають у шкірвендиспансері. Минає час, і ви опус- каєтеся на сходинку нижче, до дівчат “вітчизняних”, що їх, як в одній пісні співається, приводять додому, наче блудних со- бак”. А потім ще нижче – і ви серед тих, що називаються “пле- човими”, або “далекобійницями”, час від часу нагороджують водіїв гидкою заразою. Нарешті, уявіть себе на вокзалі. Вам років 30–35, а на вигляд 60. Підходите до клієнта, щоб узяв вас за трояк. Це і є ваш шлях “вгору сходами, що ведуть донизу”.

“Я дійсно заробляю менше, але мене не використовують, щоб потім викинути на смітник, як непотріб”.

“Тоді вам не залишається нічого іншого, як зареєструва- тись у податковій інспекції”.

“Іро, я дуже хвилююсь за вас і не хочу, щоб ви згодом продавалась за копійки”.

“Я знаю “дівчаток”, які свого часу також заробляли ба- гато грошей. Одна доживає свій вік на самоті і вже ніколи не зможе мати дітей. Друга опинилась на вулиці без професії, без даху над головою і хліба. А третя померла від важкої хвороби. Вирішуйте, яким шляхом йтимете далі”.

Спокійно скажу: “Вибачте, я забуваю, що зароблені гро- ші ви перераховуєте у благодійні фонди. Моя вам порада: на- рощуйте потужність, тоді слава про вас поширюватиметься з неабияким розмахом”.

“Те, що ви заробляєте за ніч більше, ніж я за місяць, – прекрасно. Бідолашна! Мабуть, дуже багато працюєте уночі і дуже зморюєтесь. Наступного разу попереджайте мене перед заняттям, і я жалітиму вас.

“Мені шкода, що ви не розумієте простої істини: якою б не була красивою річ, вона від частого використання швид- ко зношується. А живий організм від такого виснаження вночі зношується ще швидше”.

Варто співчутливо промовчати, а вдома придумати жахливу історію про дівчину з подібною поведінкою. А через день-два розповісти її в аудиторії, абсолютно не згадуючи цієї дівчини. Думаю, що це б привело до вибуху в її свідомості. Будь-що слід дуже постаратися.

“Вибачте за те, що втручаюсь в особисте. Отже, ви калі- чите своє життя свідомо? Цей шлях веде, як правило, до інва- лідності, за яку вже платити не будуть. Є ще один шлях – зупи- нитись. А третього немає – то все ілюзії”.

Ситуація 9. Ви проводите заняття. Усі уважно слуха- ють, крім Сергія. Його сонний погляд нарешті переростає у справжній сон, хлопець починає тихенько сопіти. Слухачі звертають увагу на нього. Вас уже перестали слухати – чека- ють реакції.

Якою ж вона буде?

Варіанти розв’язання

1. Тихенько звернутися до одного зі слухачів і попросити принести з викладацької будильник.
2. Підійти до Сергія, погладити його по голові, промовля- ючи: “А як він, бідолашний, бажав сьогодні відповідати. Усю ж ніч готувався. Не будіть його, прошу вас, нехай поспить”.
3. Тихенько розбудити Сергія і сказати: “Якщо ви в такій позі засвоюєте матеріал, я нічого не матиму проти і дозволю це й надалі, коли ви коротко повторите те, про що йшлося в остан- ні п’ять хвилин. Прошу…”.
4. Припинити пояснення і звернутися до аудиторії: “Ви- бачте, але обставини змушують далі говорити трохи тихіше, щоб не розбудити Сергія. І вас попрошу не шуміти. Сьогодні понеділок, і, очевидно… Утім, усякі можуть бути причини”.
5. Обов’язково зроблю селфі з Сергієм і опублікую у соці- альній мережі.

 

• Педагогічні аспекти професійної діяльності офіцера

Педагогічна майстерність та її елементи. Педагогічна майстерність – сукупність якостей особистості, які забезпе- чують високий рівень самоорганізації професійної діяльності педагога.

Складовими професійної майстерності є професійні знан- ня, педагогічна техніка, педагогічні здібності, педагогічна моральність, професійно значущі якості, зовнішня культура. Професійні знання є фундаментальною основою педаго- гічної майстерності і охоплюють три блоки навчальних дис- циплін:  психолого-педагогічні,  фахові,  соціально-гуманітарні.

Педагогічна техніка передбачає наявність трьох груп умінь: здійснювати навчально-виховний процес, виховну ро- боту; взаємодіяти зі студентами, управляти ними в процесі різноманітної діяльності; управляти собою, своїм емоційним станом, мовленням, тілом, що виявляється у поведінці. Педа- гогічні вміння допомагають формуванню професійної позиції викладача, дають змогу отримати результат, адекватний ці- лям, задумам.

До педагогічних здібностей належать комунікативність, креативність (творчість), рефлексія (аналіз власного психіч- ного стану); перцептивні (здібності до сприйняття нового), ін- телектуальні, організаторські здібності. Педагогічна моральність передбачає гуманістичну спря- мованість особистості викладача й охоплює його ціннісні орієнтації, ідеали, інтереси. Втілюється вона в педагогічній позиції викладача, у виборі конкретних завдань навчально-ви- ховного процесу, впливає на стосунки зі слухачами, визначає гуманістичну стратегію педагогічної діяльності.

Професійно значущими якостями є доброзичливість, об’єктивність, вимогливість, самостійність, самоконтроль, порядність, оптимізм, наявність педагогічних здібностей. Ці якості підвищують продуктивність та ефективність педагогіч- ної діяльності.

Зовнішню культуру викладача формують одяг, зачіска, ма- кіяж, постава, мова, форми невербального спілкування тощо. Усі ці компоненти-характеристики створюють передумови для перетворення педагогічної діяльності на мистецтво. До- сягнення його є тривалим і складним процесом. У цьому процесі виокремлюють кілька етапів.

1. Професіоналізм. Ним володіє випускник вищого педаго- гічного закладу. У процесі самостійної роботи в закладі вищої освіти триває його професійне зростання, удосконалення, але інтенсивніше й цілеспрямованіше. Ефективність цього проце- су залежить від настанов на самоосвіту і самовиховання, від наявності відповідної програми. Крім того, викладач може вчитися в педагогів-майстрів, аналізувати роботу досвідчених колег, відвідувати семінари, курси, брати участь у наукових і практичних конференціях.
2. Педагогічна майстерність. У процесі діяльності психо- лого-педагогічна культура викладача зростає. Окрім репро- дуктивної діяльності, він займається педагогічним моделю- ванням, пошуком нових елементів у навчально-виховному процесі, його вдосконаленням. Одночасно розвиваються пе- дагогічні здібності, якості, збагачується методичний арсе- нал. Однак розвиток структурних компонентів педагогічної майстерності відбувається нерівномірно. До педагога-майстра звертаються за порадою та досвідом менш досвідчені колеги.
3. Педагогічне новаторство. Викладач-новатор вносить принципово нові ідеї у навчально-виховний процес, розробляє нові методичні системи, створює нові педагогічні технології. Унаслідок цього не лише підвищується продуктивність про- фесійної підготовки слухачів, а й змінюється її якість. Стати педагогом-новатором допомагають високий рівень теоретич- ної і практичної підготовки, інтелектуальні здібності, творчий склад розуму.

Особистісні якості викладача закладу вищої освіти відігра- ють важливу роль у вихованні і навчанні тих, хто навчається, оскільки він постійно перебуває у сфері уваги молодих людей. Викладач є для слухача і взірцем, і засобом виховного впливу на нього. Слухач, наслідуючи викладача, переймає його знан- ня, уміння, манери тощо. Знання педагога, його кращі мораль- ні й вольові якості є потужним засобом переконання і впливу. Педагогічні вимоги до особистості офіцера-вихователя.

Педагогічна діяльність – одна із найскладніших. Вона вима- гає від того, хто її обрав, різнобічної підготовки, високого рів- ня духовної культури, професійної майстерності, тобто певних професійних здібностей, які характеризують як розумову, так і емоційно-вольову сторону особистості вчителя.

Використовуючи дані психолого-педагогічних досліджень, можна виділити низку компонентів у структурі педагогічних здібностей.

1. Дидактичні здібності – здатність передавати тим, хто навчається, навчальний матеріал, роблячи його доступним і зрозумілим, викликати інтерес до предмета, збуджувати у слу- хачів активну самостійну думку. Викладач із дидактичними здібностями вміє в разі потреби відповідним чином адаптува- ти навчальний матеріал, важке робити легким, складне – про- стим, незрозуміле, неясне – зрозумілим. Фахова майстерність охоплює здатність не просто дохідливо, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але й уміння організувати і самостійну роботу слухачів, розумно і тонко “диригувати” їх пізнаваль- ною активністю, спрямовувати її в потрібне річище.

Здібний педагог ураховує рівень підготовки вихованців, рівень їхнього розвитку, з’ясовує, що вони знають і чого ще не знають, що вже могли забути. Іноді викладачеві здається, що матеріал простий, зрозумілий і не потребує якихось особливих роз’яснень. Він орієнтується на себе, а не на учнів. Досвідче- ний викладач уміє ставити себе на місце учня, виходячи з того, що ясне і зрозуміле йому може бути неясним і незрозумілим для вихованців.

2. Академічні здібності – здібності до відповідної галузі науки (математики, фізики, біології, літератури тощо). Здіб- ний педагог знає предмет не тільки в обсязі навчального кур- су, а значно ширше і глибше, постійно стежить за відкриттями у своїй галузі, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, виконує хоча б скромну дослідниць- ку роботу.
3. Перцептивні здібності – здатність проникати у внутріш- ній світ вихованця, психологічна спостережливість, пов’язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових пси- хічних станів. Умілий викладач за незначними ознаками, ледь помітними зовнішніми виявами уловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня – “Ніби і не дивиться, а усе бачить!”; “О. М. по очах бачить, коли хтось схвильований або не вивчив уроку”.
4. Мовні здібності – уміння ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття засобами мови, а також міміки і пантомімі- ки. Це одна з найважливіших здібностей у професії педаго- га, оскільки передача інформації від учителя до учнів носить в основному словесний характер. Йдеться як про внутрішні (змістовні) особливості мови, так і про зовнішні її особливос- ті – “Для нас немає більшого задоволення, ніж слухати нашого літератора. Дзвоник сприймається як прикра перерва”.

Мова умілого викладача на занятті завжди звернена до аудиторії. Чи повідомляє він новий матеріал, чи коментує відповідь слухача, чи виражає схвалення або осуд, мова його завжди позначена внутрішньою силою, переконаністю, за- цікавленістю в тому, про що він говорить. Вираження думки ясне, просте, зрозуміле.

Поряд із цим він ураховує, що надміру лаконічна, стисла мова часто буває малозрозумілою для учнів. Пожвавлює роз- повідь і дуже добре сприймається слухачами доречний гумор, жарт, легка доброзичлива іронія.  Мова здібного викладача жива, образна, інтонаційно яскрава і виразна, емоційно забарвлена, із чіткою дикцією, у ній відсутні стилістичні, граматичні, фонетичні похибки. Од- номанітна, тягуча, монотонна мова швидко стомлює, викли- кає у слухачів нудьгу, апатію. Темп мови багато в чому зале- жить від індивідуально-психологічних особливостей педагога: одні схильні говорити швидко, інші – повільно. Проте викла- дач завжди пам’ятає, що оптимальний для засвоєння слухачів темп мови – середній, живий. Квапливий темп заважає засво- єнню і швидко стомлює, викликає захисне гальмування. За- надто уповільнений темп мови викликає нудьгу. Аналогічно впливає і гучність мови. Надто голосна, різка, криклива мова нервує учнів, швидко викликає втому, захисне гальмування; слабкий, тихий голос викладача погано чути. Жести оживля- ють мову, але жести досвідченого педагога помірні. Занадто часті, одноманітні, метушливі, різкі жести і рухи дратують.

5. Організаторські здібності – це здатність, по-перше, орга- нізувати навчальний колектив, згуртувати його, надихнути на виконання важливих завдань і, по-друге, правильно організу- вати свою власну роботу.

Організація власної роботи передбачає уміння правильно планувати і самому контролювати її. Досвідчені викладачі ре- комендують для вироблення відчуття часу ставити контрольні розмітки часу в планах або конспектах: зазначати, що потріб- но зробити після закінчення 10, 20, 30 і т. д. хвилин заняття, підготувати додатковий матеріал, який можна використову- вати, якщо з’явиться непередбачений резерв часу, позначити матеріал, який можна зняти або перенести на наступне занят- тя, якщо забракне часу.

6. Комунікативні здібності – здібності до спілкування зі слухачами, уміння знайти до них правильний підхід, налаго- дити з ними доцільні з педагогічного погляду взаємини, де- монструючи педагогічний такт.

Одним із виявів педагогічного такту є почуття міри щодо застосування будь-якого педагогічного впливу (заохочення, покарання, повчання). Тактовний викладач, уважний і чуйний до вихованців, приховує їхні індивідуально-психологічні особливості.

Оцінюючи викладачів, слухачі завжди на одне з перших місць ставлять таку рису, як справедливість – “Справедли- вий – мазунчиків не має. Завжди правдивий і прямий”; “Часто несправедливий і діє, не розібравшись, як слід”.

7. Педагогічна уява – це спеціальна здібність, що виража- ється у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проєкту- ванні особистості слухачів, пов’язаному з уявленням про те, що з них вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розви- ток тих або інших якостей вихованця. Ця здібність пов’язана з педагогічним оптимізмом, вірою в могутність виховання, ві- рою в людину – “А. С., певно, не втрачав віри навіть у найгір- ших із нас, і це змушувало вірити в нього”.
8. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення. Здібний, досвідче- ний викладач уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки слухача), одночасно тримає в полі зору всіх учнів, вчасно реагує на озна- ки стомлення, неуважності, нерозуміння, помічає усі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною пове- дінкою (позою, мімікою і пантомімікою, ходою). Недосвідче- ний педагог, нерідко захоплюючись викладом матеріалу, не помічає в цей час аудиторію, а якщо намагається уважно спо- стерігати за слухачами, то втрачає логіку викладу.

Типологія особистості педагога-вихователя. Провідним критерієм типології особистості педагога, зокрема й науко- во-педагогічного працівника, є його настановлення на профе- сію. Від цього залежить той чи інший тип його професійно-ро- льової поведінки, а отже, й тип особистості. Закордонні вчені виокремлюють за цим критерієм три типи педагогічних пра- цівників.

Педагог, який прагне насамперед розвивати особистість вихованця, спираючись на емоційний і соціальний чинники. Він дотримується гнучкої програми, не зупиняється, не за- циклюється на змісті дисципліни, яка вивчається. Йому при- таманні природність поведінки, приязність, індивідуальний підхід. Його антиподом є відчужений, егоцентричний, неемо- ційний педагог.

Педагог, зацікавлений лише в розумовому розвитку вихо- ванців, суворо дотримується змісту навчальної дисципліни, яку викладає. Працює послідовно, відповідно до програми. Демонструє високий рівень вимогливості до слухачів. Ретель- но перевіряє засвоєний матеріал. Підхід до слухачів суто про- фесійний. Дотримується дистанції, субординований у стосун- ках. Його антиподом є педагог недбалий, неорганізований.

Педагог творчий прагне захопити хоча б окремих вихован- ців, виявити в них силу та здатність до розкриття творчих на- хилів. Не вважає за доцільне розвивати їхні розумові здібності в обмеженому, традиційному розумінні. Перевірка досягнень вихованців є нерівноцінною за рівнем вимогливості. До об’єк- тів навчання часто ставиться суб’єктивно. Його антипод – педа- гог, що працює за традиційними підходами, нудний. Зазначе- ні типи педагогів нечасто зустрічаються в “чистому вигляді”, доцільно говорити лише про домінуючі риси.

Дж. Керол виокремлює інші типи, також пропонуючи антиподи: “консерватор – традиціоналіст”, який абсолютно впевнений у тому, що все робить найкращим чином, і не ба- жає, щоб якесь втручання з боку інноваційних дослідників зі- псувало випробувані ним прийоми; “вразливий авантюрист”, який надміру захоплюється нововведенями і “перепробує все на світі”. Підтип – “прибічник технічних удосконалень”, який відчуває невгамовний потяг до різних навчальних машин. Пе- реважна більшість педагогів перебувають між цими полюса- ми. Типологія викладачів очима слухачів: вічні студенти – високий рівень професіоналізму й інте- лекту, завжди в пошуках нового, добре розуміють проблеми слухачів і поважно до них ставляться, з ними легко спілкува- тися та можна дискутувати на різні теми; військові – авторитарні, установлюють армійську дисци- пліну (команди, накази), нав’язують свою точку зору, не бе- руть до уваги поглядів слухачів, суворо контролюють і запро- ваджують систему покарань; викладачі, які лише відбувають свої обов’язки, – формаль- но виконують свою роботу, слухачам дозволяють робити все, аби ті їм не заважали.

Типологія викладачів за результатами наукових дослі- джень: ціннісний тип (70 %) – викладачі, схильні керувати пе- дагогічним процесом, у них переважає вербальний інтелект, вони володіють грамотною і багатою мовою, проте виявляють емоційну відчуженість від слухачів, педантизм і мають великі соціальні претензії; гедоністи (15 %) – мета їхнього гедоністичного життя – вищі блага. Це викладачі-виконавці, які поширюють знання, мають розвинений інтелект. Вони відповідальні, соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці зі слухачами; реалісти (3 %) – мають розвинутий вербальний інтелект, але часто емоційно дискомфортні; творчі (12 %) – здатні генерувати ідеї, гармонійно гнучкі, активні, мають високий інтелектуальний потенціал і здатність до емоційної співтворчості зі слухачами.

Україна, як відомо, підписала Болонську декларацію, що відкриває перспективу українським студентам навчатися, а викладачам працювати за кордоном. Для прикладу наведемо моделі поведінки і діяльності викладача, які виокремив аме- риканський психолог М. Талон.

Модель 1 “Сократ” – викладач із репутацією любителя дискусій, суперечок, які навмисне сам провокує в аудиторії. Він часто бере на себе роль “адвоката диявола”, який обстоює непопулярні погляди. Йому властиві високий індивідуалізм, відсутність систематичності в навчальному процесі. Через по- стійну конфронтацію, що нагадує перехресний допит, студен- ти активно обстоюють власні позиції.

Модель 2 “Керівник групової дискусії” – головним у своїй діяльності вважає досягнення згоди і забезпечення співробіт- ництва між студентами. Одночасно собі відводить роль посе- редника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.

Модель 3 “Майстер” – це викладач, який є зразком для на- слідування, який студент повинен обов’язково копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

Модель 4 “Генерал” – уникає будь-якої двозначності, під- креслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, повинен беззаперечно виконува- ти його накази.

Модель 5 “Менеджер” – стиль, поширений у радикально орієнтованих університетах і пов’язаний з атмосферою ефек- тивної педагогічної діяльності, індивідуальним підходом до студентів, заохоченням їхньої ініціативи й самостійності. Та- кий викладач прагне до обговорення з кожним студентом змі- сту його навчального завдання, забезпечує якісний контроль за його виконанням і об’єктивно оцінює кінцевий результат.

Модель 6 “Тренер” – його атмосфера спілкування в аудито- рії пройнята духом командної належності. Студенти є членами єдиної команди, не мають значення як індивідуальності, але разом вони можуть “зрушити гори”. Викладачеві відведена роль натхненника групових зусиль, головним для нього є кін- цевий результат, вагомий успіх, блискуча перемога.

Модель 7 “Гід” – втілений образ “ходячої енциклопедії”, лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі запитання (як і можливі запитання) йому відомі заздалегідь. Технічно бездоганний і саме тому дуже відверто нудний.

Як бачимо, між українськими і зарубіжними викладачами є багато спільного. Їм притаманні як професійні переваги, так і недоліки.

Отже, викладач військового закладу вищої освіти повинен постійно працювати над удосконаленням своєї педагогічної майстерності, від якої значною мірою залежать результати його роботи. Педагогічна майстерність – сукупність якостей особистості, які забезпечують високий рівень самоорганіза- ції професійної діяльності педагога. Складовими професійної майстерності є професійні знання, педагогічна техніка, педа- гогічні здібності, педагогічна моральність, професійно значущі якості, зовнішня культура. Педагогічна діяльність – одна із найскладніших. Вона вимагає від того, хто її обрав, різно- бічної підготовки, високого рівня духовної культури, профе- сійної майстерності, тобто певних професійних здібностей, які характеризують як розумову, так і емоційно-вольову сторону особистості викладача.

• Педагог як суб’єкт педагогічного процесу

Зміст педагогічної діяльності педагога. Педагогічна ді- яльність – це діяльність педагога у навчально-виховному про- цесі, яка спрямована на формування і розвиток особистості вихованців.

Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі й педаго- гічна, розкривається в діяльності, причому в діяльності ефек- тивній. Саме таке розуміння майстерності прийняте в педаго- гіці.

Ефективність усіх компонентів процесу виховання бага- то в чому залежить від дій педагога – суб’єкта педагогічного процесу, тобто вихователя. Він має безпосередній різноманіт- ний і багатогранний вплив на кожний його компонент. Зміст і характер цих впливів визначають кінцевий результат цього процесу. Головне, він має зробити вихованця центральною постаттю цього процесу, його активним, свідомим, повно- правним і самостійним учасником. Тому завдання виховате- ля полягає у тому, щоб формувати у вихованця мотивацію самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою, прищепити йому навички та вміння вдосконалення власної особистості, почуття суб’єктності у педагогічному процесі. Впоратися з цим дуже складним завданням вдається не кож- ному вихователю, а тільки тим, які є справжніми майстрами своєї справи.

Для аналізу складових педагогічної майстерності педагога слід чітко визначити структуру його педагогічної діяльності, яка складається з конкретних видів. Це дії, які перебувають у взаємозв’язку і відповідно взаємозумовлені.

5. Діагностична діяльність, що пов’язана з вивченням ін- дивідуально-психічних особливостей і вихованості вихован- ців, виявленням і визначенням рівня їх загальної освіти та духовних знань, навичок і вмінь, які необхідні для ефектив- ної професійної та повсякденної діяльності. У зв’язку з цим діагностика їх індивідуально-психічних особливостей набуває особливого значення і важливості. Щоб виховувати людину у всіх відношеннях, насамперед слід знати її у всіх відношен- нях. Безперечно, для цього вихователь має досконало володіти технологією і процедурою вивчення індивідуально-психічних особливостей вихованців, умінням ставити обґрунтований діагноз на основі цих досліджень. Отже, він водночас ще має бути психологом-дослідником і мати для цього відповідні на- вички та вміння. Така робота потребує від нього високих ду- ховних якостей.
6. Орієнтовно-прогностична діяльність, яка полягає в умінні педагога визначити конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати. Ця робота здійснюється на основі знання рівня індивідуальної підготов- леності окремих вихованців, злагодженості та згуртованості колективу. На цій основі педагог спочатку ставить діагноз, а потім визначає конкретні орієнтири для формування і розвит- ку як особистості кожного вихованця, так і всього колективу.
7. Конструктивно-проєктувальна діяльність є наслідком ді- яльності орієнтовно-прогностичної. Вона передбачає постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних вихов- них заходів. Характер використаних методів та їх конкретна методика насамперед залежать від результатів попередніх дій. Але в будь-якому випадку ця діяльність від нього потребує пси- холого-педагогічного мислення, педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим арсеналом організації виховних заходів і глибокого психолого-педагогічного знання.
8. Після здійснення зазначених дій обов’язково настає організаційна діяльність. Від умілого планування виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, об- ґрунтованості конкретних виховних заходів залежить перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати.
9. Практичне здійснення конкретних педагогічних захо- дів – діяльність, що передбачає наявність у вихователя прак- тичних навичок і вмінь проведення різноманітних педагогіч- них заходів, ефективних їх методик, досконалої педагогічної техніки.
10. Але діяльність вихователя – це особливий вид діяльно- сті, який пов’язаний з людським чинником і передбачає на- явність комунікативно-стимулюючого компонента. Для його ефективної реалізації вихователь повинен мати такі особистіс- ні якості: бути людиною доброї душі, любити вихованців такими, якими вони є, що має бути головним мотивом педагогічної ді- яльності; уміти розуміти вихованців та емпатувати їм; слід бути оптимістом; має персоніфікувати людину майбутнього; бути творчою людиною тощо.

Безумовно, ці якості педагога виявляються під час спілку- вання, тому воно має бути високогуманним. Характер цього спілкування має велике виховне значення. Адже виховують не самі слова, а міра вияву індивідуальності вихователя і його особистісних якостей, тобто у процесі спілкування він реалі- зує свою людяність і неповторність. Ш. Амонашвілі визначає це так: “Яке спілкування у вихованні, таке і є саме вихован- ня”.

Узагальнено це визначається як педагогічний такт. У зв’яз- ку з цим є доречними слова К. Ушинського про те, що педагог лише тією мірою виховує і навчає, якою він сам працює над власним вихованням і освітою.

Педагог-гуманіст В. Сухомлинський основним предметом у школі вважав людиноведення. На його думку, процес вихо- вання – це людинознавство. “Людина залишає себе в людині. У цьому людське безсмертя”; “Людина народжується не для того, щоб зникнути безвісною пилинкою. Людина народжу- ється для того, щоб залишити після себе слід на землі, у дум- ках, у серцях інших людей”; “Найпрекрасніші і в той же час найщасливіші люди ті, хто прожив своє життя, турбуючись про щастя інших”; “Живи у світі думок, осягай ідеї, виховуй у собі власну позицію, переконання, погляди” – ці та багато інших висловлювань є провідними ідеями педагогічного такту педагога.

7. Зміст аналітично-оцінкового напряму діяльності вихо- вателя полягає в аналізі як власних дій, так і дій вихованців, виявленні в них позитивних сторін і недоліків, порівнянні на- бутих результатів із запланованими тощо. За допомогою ана- літично-оцінкової діяльності вихователь здійснює зворотний зв’язок у своїй роботі, тобто своєчасно визначає конкретні ре- зультати виховної діяльності та вносить необхідні корективи. Цей вид діяльності є досить відповідальним, і його об’єктивне здійснення свідчить про зрілість вихователя.
8. Дослідницько-творчий вид діяльності має пронизува- ти всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом. Діяльність вихователя базується на дослід- ницьких даних, які, з одного боку, стосуються визначення ін- дивідуально-психічних особливостей вихованців, їх нахилів, життєвих настанов, а з другого – з’ясування рівня опануван- ня ними знань, навичок і вмінь, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку. Усе це потребує від вихователя творчого ставлення до всього педагогічного процесу.

Творчість вихователя – це його джерело оптимізму, усебіч- ного розвитку, гуманного мислення, оригінального проведен- ня педагогічних заходів, їх постійного вдосконалення тощо. З творчих вихователів виростають дійсно великі постаті, які є справжніми майстрами своєї справи. Можна сказати також навпаки: там, де немає творчості, там немає вихователя. Твор- чі вихователі збагачують як теорію, так і методику виховання, вони є авторами нових форм і методів навчання і виховання, засновниками авторських шкіл, оригінальних ідей і починань, інновацій. Таких вихователів вихованці шанують, до них тяг- нуться, вірять їм, намагаються співпрацювати з ними, “особи- стість виховується особистістю”.

Головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування учнів. Відповідно, головною функцією педагога є управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості вихованця. Не вчити, а спрямовувати учіння, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний учитель. І чим він глибше розуміє цю свою головну функцію, тим більше само- стійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи залишається в освітньому процесі як би “за кадром”, за межами вільних дій учнів, а справді – керова- ного педагогом вибору.

Зі структури педагогічної діяльності випливають основні функції педагога: цілепокладання, діагностування, прогно- зування, проєктування, планування, інформування, органі- зації, контрольна, корегувальна, аналітична і дослідницька. Короткий аналіз діяльності педагога та його функцій свідчить про те, що вона є різносторонньою, гуманною і змістовною та потребує його всебічної підготовленості, має багато вимірів вияву. З огляду на це слід чітко визначити основні показники та ознаки педагогічної майстерності.

Елементи педагогічної майстерності педагога. Існує кіль- ка підходів щодо визначення педагогічної майстерності та її складових. Н. Кузьміна і М. Кухарев визначають її як “найви- щий рівень педагогічної діяльності…, що виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків”. О. Щербаков розуміє педагогічну майстерність як синтез нау- кових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особи- стих якостей педагога.

Ш. Амонашвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майс- терності, але визначає її основні риси: “Бути майстром педа- гогічної справи – це означає мати вихідну позицію, … яка є особистісно-гуманною; …це яскрава особистість, мудра, чуй- на, доброзичлива і принципова людина; …це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати.   Його творчість може збагатити педагогічну науку і практику новими висновками, дати початок новим іде- ям і підходам”. У Європі вчительська майстерність розуміється як прак- тичне розгортання і втілення учителем у професійній діяль- ності сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність учителя прирівнюється до майстерно- сті робітника або ремісника, майстра або митця.

Погляд на учителя як на робітника-функціонера педаго- гічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі він набув розповсюдження переважно в Англії. Учитель, згідно з цим поглядом, є виконавцем певного соціального замов- лення у сфері “педагогічного виробництва”, тобто він діє відповідно до нормативних документів і загальноприйнятих технологій.

Учитель-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладацької діяльності, особливу увагу звертає на індивіду- альний підхід до учнів, а нормативні документи складають тільки загальне тло його професійної діяльності.

У професійній діяльності учителя-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. Діяльність учителя більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно зміню- ються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з ін- женером.

Погляд на учителя як на митця є достатньо поширеним у світі, згідно з ним діяльність учителя є настільки складною, що взагалі не підлягає систематизації. Під час занять учитель отримує величезну кількість інформації, на яку він реагує ін- туїтивно. Тому учительська діяльність є мистецтвом, потребує від учителя інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні виявитися у цій діяльності тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів педа- гогічної поведінки.

Отже, у Європі є неприйнятним погляд на учителя як на “маніпульованого маніпулятора”, навпаки, за мету береться його творча особистість. Але вияви такої творчості не повин- ні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття – гуманізму, демократизму, поваги до прав люди- ни. Суспільна роль і статус учителя визначаються так: “Із ста- тусу учителя може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор гру- пової діяльності, дружний порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський… Надання переваги якимось з них зумовлюється інституційно й разом з тим культурологічно, співвіднесення з певними культурними моделями особистіс- них та фахових настанов учителя значною мірою визначає ви- бір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі вчителя.”

У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали автори навчального посібника “Основи педагогічної майстерності” і підручника “Педагогічна майс- терність”.

До особистісних якостей педагога, які становлять профе- сійно значущі передумови сприятливих обставин у навчаль- но-виховному процесі, належать людяність, доброта, терпели- вість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов’язковість, об’єктивність, щедрість, доброта до людей, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба у спілкуванні, інтерес до життя вихованців, добро- зичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, до- стойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших.

Автори підручника “Педагогічна майстерність” розгляда- ють педагогічну майстерність “як найвищий рівень педаго- гічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризується психологічний механізм успішної ді- яльності)”. Як педагогічну категорію вони її визначають так: “педагогічна майстерність – це комплекс властивостей особи- стості, що забезпечує високий рівень самоорганізації профе- сійної діяльності на рефлексивній основі”. Найважливішими властивостями вони вважають: гуманістичну спрямованість діяльності педагога; професійну компетентність; педагогічні здібності; педагогічну техніку.

Усі складові педагогічної майстерності пов’язані між со- бою та їм властивий саморозвиток.

Гуманістична спрямованість вважається найголовнішою характеристикою майстерності педагога, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе – самоутвердження; на за- соби педагогічного впливу (коли найважливіше для педагога – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на вихованця (допомогти йому адаптуватися до соціального сере- довища, знайти смисл у житті); на мету педагогічної діяльно- сті (сприяти самоактуалізуватися у професійній діяльності та громадянському житті – гуманістична стратегія).

Обов’язкова для викладача якість – гуманізм, тобто став- лення до людини як вищої цінності на землі, вираження цього ставлення у конкретних справах і вчинках. Гуманне ставлення складається з інтересу до особистості учня, зі співчуття учне- ві, допомоги йому, поваги його думки, стану особливостей роз- витку, із високої вимогливості до його навчальної діяльності та занепокоєності розвитком його особистості. Слухачі бачать ці вияви, спостерігають спочатку неусвідомлено, поступово набуваючи досвід гуманного ставлення до людей.

Професійна компетентність, на думку авторів підручни- ка “Педагогічна майстерність”, є підвалиною педагогічної майстерності. Зміст цього компонента складають глибокі про- фесійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення на- вчально-виховних заходів.

Здібність до педагогічної діяльності, на їхню думку, вва- жається третім елементом у структурі педагогічної майстерно- сті. Провідною здібністю вважається чутливість до людини і до особистості. У книзі “Сто порад учителеві” В. Сухомлинський назвав учительську професію “людинознавством”, зазнача- ючи, що об’єктом праці вчителя є найтонші сфери духовного життя особистості, яка формується.

Цей елемент об’єднує шість таких провідних здібностей: комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційну стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.

Четвертий елемент педагогічної майстерності, на їхню думку, складає педагогічна техніка як форма організації пове- дінки педагога. Педагогічна техніка – це конкретний інстру- ментарій, навички та вміння організації та проведення різно- манітних виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи педагогічної майстерності залиша- ються нереалізованими.

Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів в оволодінні педагогічною майстерністю: елементарний рівень – педагог володіє лише окремими якостями професійної діяльності; базовий рівень – педагог володіє основами педагогічної майстерності; досконалий рівень – характеризується чіткою спрямовані- стю дій педагога, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні; творчий рівень – характеризується ініціативністю, твор- чістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми взаємодії. Причо- му його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу.

С. Гончаренко так характеризує педагогічну майстерність: “…це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності виступають такі озна- ки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна до- цільність, оптимальний характер, результативність, демокра- тичність, творчість (оригінальність)”.

Майстерність педагога виражається в умінні організову- вати навчальний процес, активізувати слухачів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу у навчальному процесі, формувати у вихован- ців високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття у самому процесі учін- ня. “Сутність педагогічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору учителя, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічною технікою і передовим до- свідом”.

В основі педагогічної майстерності лежить педагогічна культура, вони перебувають у взаємозв’язку і відповідно взає- мозумовлені. Педагогічну культуру слід розглядати як оволо- діння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості як педагога.

Основні складові педагогічної культури: педагогічна спрямованість; психолого-педагогічна ерудиція; гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних яко- стей; висока педагогічна майстерність і організованість у педа- гогічній діяльності; уміння продуктивно сполучати навчально-виховну і нау- ково-дослідницьку діяльність; сукупність професійно важливих якостей, які дуже потріб- ні в педагогічній діяльності; педагогічно спрямовані спілкування і поведінка; постійна спрямованість на самовдосконалення.

Стрижньовий компонент педагогічної культури складає педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь, емоційно-вольових засобів виразності, що дозволяють йому успішно вирішувати навчально-виховні завдання.

Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром власної справи, що може протистояти складностям сьогодення і піднятися над ними. Він повинен мати високу культуру, однією з важливих складових якої є педагогічний компонент, який має бути фундаментом повсякденної пове- дінки та вчинків педагога і знайти конкретне відбиття в його професійній діяльності. Цей аспект має суттєве значення, оскільки, з одного боку, висока педагогічна культура форму- ється у змістовній діяльності, а з другого – безпосередньо ви- являється в ній, тобто вони одна без одної не можуть існувати. Це діалектичний взаємозв’язок, і як його наслідок – їхня вза- ємозумовленість.

Педагогічну культуру складають високий рівень оволо- діння педагогічним досвідом людства, педагогічно спрямова- ні якості та високий рівень розвитку особистості як педагога. Щоденна педагогічна практика свідчить про те, що суттєві результати у вихованні досягають такі педагоги, які мають високу педагогічну культуру, і навпаки, негативні приклади брутальності, які, на жаль, також є у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому педагогічну культуру слід фор- мувати цілеспрямовано і постійно розвивати, вона має бути підвалиною діяльності педагога і забезпечувати як постійне вдосконалення навчально-виховного процесу, так і самовдо- сконалення кожного педагога.

Одним з основних показників педагогічної культури педа- гога є ступінь опанування ним педагогічного досвіду людства і його глибина, усебічність і багатогранність. Педагогічний дос- від – це теорія і практика педагогічної діяльності людства та її результат, який має два взаємодоповнювальних рівні – теоре- тичний і практичний.

Будь-яка культура, у тому числі й педагогічна, ґрунту- ється на певних знаннях. Зміст професійних знань, навичок і вмінь складає компетентність педагога у професійній справі, що є основою для підтримання високого авторитету серед ви- хованців і власної ефективної діяльності. Безумовно, низька компетентність у професійній справі безпосередньо негатив- но впливає на якість дидактичних і виховних заходів, тому однією з основних підвалин педагогічної культури педагога є його професійна компетентність.

Ґрунтовні знання в галузі психологічної та педагогічної наук також, безумовно, необхідні всім педагогам. З одного боку, ці знання не можна ототожнювати з педагогічною куль- турою, а з другого – вони складають іншу її підвалину. Пси- хологічні знання, навички та вміння мають їх забезпечити чіткими уявленнями про закономірності функціонування психіки вихованця і особливості його виявлення в різних, у тому числі педагогічних і виробничих, умовах, тобто озброї- ти конкретною методикою впливу на основні складові психіч- них процесів, які мають надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і під час професійної; урахувати закономірності функціонування психічних властивостей осо- бистості та шляхи їх розвитку під час здійснення різноманіт- них заходів; уміло впливати на психічний стан вихованців і спрямувати його на підвищення якості їх діяльності; ефектив- но керувати формуванням психічних утворень, які складають основу професійної майстерності як окремого вихованця, так і колективу.

Усебічні та глибокі знання у галузі загальної педагогіки забезпечують педагогу, по-перше, теоретичну основу його ді- яльності, по-друге, оволодіння ефективною методикою здійс- нення різноманітних навчально-виховних заходів. Безпереч- но, друге є похідною першого, оскільки знання у галузі історії загальної педагогіки, теорії виховання, проведення дослід- ницьких дій, часткових методик викладання навчальних пред- метів та інших навчально-виховних заходів складають основу формування ефективних навичок і вмінь кожного педагога.

Педагогічна техніка. Зміст поняття “педагогічна техніка” містить дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов’язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою, це – володіння своїм організмом, оптимальне керування емоціями, настроєм, вияв соціаль- но-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; вираз- ний показ вихованцям певних почуттів, свого суб’єктивного ставлення до тих чи інших дій вихованців; уміння пізнавати внутрішній душевний стан вихованців.

Друга група компонентів педагогічної техніки пов’язана з умінням педагога впливати на особистість вихованця і ко- лектив та розкриває процесуальну сторону процесу навчання і виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, ко- мунікативні уміння; технологічні прийоми висування вимог, управління педагогічним спілкуванням тощо.

Ці дві групи компонентів педагогічної техніки мають до- повнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі “Язык телодвижений” докладно подає основні прийоми читання ін- ших людей відповідно до їх міміки та пантоміміки та звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. З надзвичайною важливістю педагогічної діяльності ці уміння набувають особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз під- креслює, що наша міміка і пантоміміка дають біля 80 відсот- ків інформації, яка пов’язана з підсвідомістю людини, тому що вони є виявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не чує.

Міміка – це мистецтво виявляти свої думки, почуття, пси- хічний стан та інші стани людини за допомогою виражальних рухів м’язів обличчя. Міміка обов’язково має доповнюватися пантомімікою.

Пантоміміка – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміміка допомагає соціальному працівнику виділити основне, намалювати образ. Жести, тобто пантоміміка, бувають описовими та психологіч- ними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спря- мовані на показ внутрішнього емоційного стану педагога, тоб- то вони показують його почуття.

Особливе місце у педагогічній техніці належить мові пе- дагога, яка має бути докладною, ясною, образною і в той же час – конкретною і змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Техніку мови педагога можна підсилювати за до- помогою правильного дихання, постановки голосу, дикції та ритміки.

Виховання словом – найскладніше, що є у педагогіці. Сло- во вчителя вважається найнеобхіднішим і найтонкішим доти- канням людини, яка переконана у правоті і красі своїх погля- дів, переконань, світогляду.

Не менш важливий елемент педагогічної техніки – це уміння педагога керувати психічним станом, емоціями та на- строєм, як своїм, так і вихованців. Педагог має створити таку духовну, інтелектуальну й емоційну обстановку під час спіл- кування, щоб у ній панувала атмосфера довіри, добра, людя- ності, взаєморозуміння та психологічної взаємопідтримки. “Завдання учителя – знайти шлях до формування позитивних емоцій у процесі учіння. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність учителя, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають не тільки тимча- совий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до учителя, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета”.

К. Роджерс це визначає як уміння створити атмосферу психологічної підтримки в навчальній аудиторії. Для цього викладач має керуватися такими правилами: демонструвати вихованцям свою довіру і людяність до них; допомогти вихованцям у формуванні та визначенні особи- стісних навчальних і виховних цілей як кожного окремого на- вчально-виховного заходу, так і всього педагогічного процесу; завжди виходити з того, що кожний вихованець – це особи- стість зі своїми життєвими орієнтирами та настановами, тому слід приймати його таким, яким він є, та допомогти самоактуалізуватися і самореалізуватися; бути для вихованців джерелом різноманітного життєвого досвіду, до якого завжди можна звертатись за допомогою; розвивати вміння відчувати емоційний настрій вихован- ців, уміти його розшифровувати; бути активним учасником групової взаємодії; відкрито виражати вихованцям свої почуття; прагнути до емпатії; добре знати самого себе та постійно працювати над своїм самовдосконаленням.

Безперечно, цього не можна досягти, коли у педагога від- сутні спостережливість, увага, уявлення. Обличчя й очі вихо- ванця для педагога мають бути відкритою книгою, з якої він черпає знання про його емоційно-вольовий стан, наміри, ба- жання тощо.

Іще один компонент педагогічної техніки стосується техно- логії здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх на високому методичному і змістовному рівні. Прийоми та способи виховного впливу досить різнома- нітні. Рівень володіння цими виховними прийомами і спосо- бами свідчить про зрілість педагога і практично показує його майстерність у цій галузі діяльності.

Безперечно, видатний педагогічний талант, як і політич- ний, артистичний чи інженерний, виявляється досить рідко. Педагогічна діяльність потребує особливих якостей від люди- ни. Щоб успішно займатись педагогічною діяльністю, викла- дач повинен мати такі особистісні якості: педагогічні здібності; комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування; педагогічну спрямованість та її гуманістичний характер; педагогічну творчість.

С. Гончаренко під педагогічними здібностями розуміє “су- купність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснен- ня, …є передумовою для вибору особистістю педагогічної про- фесії”.

Педагог водночас має бути чутливим психологом, тоб- то, говорячи словами Н. Кузьминої, – це чуттєвість до вихо- ванця і ставлення до нього як до неповторної та оригінальної особистості. За відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності значних успіхів. Хоча, заради спра- ведливості слід наголосити, що і не кожний досягає на цій ниві суттєвих результатів. Причина? Безумовно, відсутність моти- вації педагогічної спрямованості. Отже, педагогічні здібності мають розвиватися на основі педагогічних інтересів, бажань, намагань, певних педагогічних ідеалів.

І. Підласий так обґрунтовує необхідність педагогічних зді- бностей: “Насамперед, слід мати на увазі, що практична педа- гогічна діяльність лише наполовину побудована на раціональ- ній технології. Друга половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного педагога – наявність педагогічних зді- бностей… Педагогічні здібності – якість особистості, яка інте- гровано виражається у схильності до роботи з дітьми, любові до дітей, отримання задоволення від спілкування з ними”.

Здібності до педагогічної діяльності можна виявити шля- хом визначення темпів опанування педагогом професійних педагогічних знань, того, наскільки глибоко і міцно він як пе- дагог оволодіває основними прийомами та способами педаго- гічної діяльності. Тут у сукупності має вияв вся психіка осо- бистості, із суттєвим психолого-педагогічним забарвленням, і людина від цієї діяльності отримує велике задоволення, по- чуття реалізації життєвих намагань і перспектив, бачить шля- хи подальшого самовдосконалення в цій складній, але дуже потрібній і почесній діяльності. Доречними є слова Ш. Амонашвілі: “Стати майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути властива фаху педагога як невід’ємна властивість його любові до дітей”.

З огляду на основні види діяльності педагога та його функції можна виокремити такі педагогічні здібності: вихов- ні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комуні- кативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педаго- гічні здібності перетворилися на провідні педагогічні власти- вості педагога, без яких неможлива педагогічна діяльність. До таких властивостей належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування.

Комунікативність – це одна з головних властивостей осо- бистості, яка складає, по-перше, основу формування особи- стості, по-друге, є підвалиною будь-якої діяльності, особли- во – педагогічної, по-третє, усі сучасні педагогічні концепції (педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, особи- стісно орієнтована педагогіка) ґрунтуються на демократич- ному, рівноправному і гуманному спілкуванні та формуванні суб’єкт-суб’єктних взаємин у педагогічному процесі.

В. Кремень так визначає роль спілкування у діяльності пе- дагога: “Спілкування з дітьми для нього – особистісно значу- ща цінність, йому властиві широта захоплень, співпереживан- ня, професійна інтуїція, воля і цілеспрямованість, постійне намагання досягнення мети”.

Г. Сагач наголошує на необхідності розвитку нової галузі педагогічної науки – теорії і технології виконавсько-мовлен- нєвої діяльності педагога. Вона, на її думку, вимагає відро- дження національної риторичної спадщини, формування на- ціональної школи красномовства, викладання курсу риторики в школах нового типу, закладах вищої освіти України з метою виховання культури риторичної особистості в системі народ- ної освіти через концепцію гуманітаризації і гуманізації непе- рервної освіти.

Цих обставин, на думку автора, досить достатньо для того, щоб вважати комунікативність окремою важливою і суттєвою  властивістю особистості педагога, яка є однорідним поняттям поряд з педагогічними здібностями та творчістю.

Педагогічне спілкування – це безпосередня форма вияву комунікації у навчально-виховному процесі між педагогом та вихованцями, яка спрямована на формування і розвиток особистості вихованця у цьому процесі, на спільне вирішення різноманітних педагогічних завдань, на створення умов для реалізації їх творчих здібностей та сприяння самоактуаліза- ції. У зв’язку з цією дефініцією педагогічного спілкування мудрими є слова Ш. Амонашвілі: “спілкування є основою, і сутністю, і інтегральними методом виховання” і підхід до спілкування В. Сухомлинського, який мудрість педагога вба- чав у збереженні довіри дитини до нього, у її бажанні спілку- ватися з педагогом як з другом і наставником. На його думку, слово педагога має бути спрямоване не до слуху дитини, а до її серця.

“Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на принципах доброзичливості, принциповості і відповідальності. У процесі спілкування педагог повинен обов’язково збагачувати учнів інтелектуально, морально, ес- тетично, діяльнісно. Спілкування обов’язково передбачає формування у педагога та учнів образів один одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування…”. Отже, яке спілкування, таке і є саме виховання. Відповідно це спілкування має проникнутися життєрадісністю, гуманністю, людяністю, емоційністю та оптимізмом. Спілкування відбува- ється переважно за допомогою слова.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доціль- ному ставленні та впливі педагога на вихованців, у дотриман- ні почуття міри у спілкуванні з ними, в умінні налагоджува- ти продуктивний стиль спілкування у педагогічному процесі та в пошані до особистості вихованця. К. Ушинський писав, що жоден педагог “Ніколи не може стати хорошим виховате- лем-практиком без такту. …Ніяка психологія не спроможна замінити людині психологічного такту, який незамінний у практиці через те, що діє швидко й умить, …і який передба- чає приязнь без удаваності, справедливість без причепливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, по- стійну розумову діяльність”.

Основні показники педагогічного такту: людяність без зарозумілості; вимогливість без брутальності та причепливості; педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності вихованця; уміння виражати розпорядження, вказівки та прохання без упрошування, але і без зарозумілості; уміння слухати співрозмовника, не виражаючи байду- жості та вищості; урівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості; простота у спілкуванні без фамільярності та панібратства, без показухи; принциповість і наполегливість без упертості; уважність, чутливість та емпатичність без їх підкреслення; гумор без насмішки; скромність без удаваності.

Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з педагогічною культурою і конкретно виражається у педагогіч- ній діяльності. Він є показником зрілості педагога як майстра своєї справи. Це великий засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперни- ків. Педагог повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі виявлення різноманітних і багатогранних рис педагогічного такту.

Удосконаленню педагогічного такту сприяє так званий со- ціальний інтелект, під яким розуміється особлива індивіду- альна його якість, що дозволяє розуміти дитину, усвідомлю- вати мотивацію її поведінки, розпізнавати найбільш суттєві риси дитячої індивідуальності. Ця якість виявляється:

як просоціальна спрямованість, готовність до співробіт- ництва, особиста зацікавленість у добробуті інших; соціальна ефективність як очікування успіху у розв’язанні міжособистісних взаємин; емпатичний інтерес та особисте співчуття, які забезпе- чують декодування невербальних ознак емоційних пережи- вань; адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе і до інших.

Педагогічна творчість є також особистісною якістю педа- гога, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активнос- ті, інновацій, постійного натхнення для вдосконалення всього педагогічного процесу. Там, де немає творчості у педагогічній діяльності, там немає живої душі, там педагогіка є бездітною. Обміркування методики і змісту майбутнього навчально-ви- ховного заходу, конкретне їх визначення, планування і про- ведення – справа досить індивідуальна. Тому, як немає двох однакових педагогів, так немає і двох однакових методик.

Підвалиною творчості педагога є психолого-педагогічне мислення, яке передбачає нестандартний, пошуковий та ін- новаційний підхід до організації і проведення педагогічного процесу і постійне його вдосконалення, усебічний аналіз на- вчально-виховних заходів з точки зору сучасних досягнень психологічної, педагогічної та інших наук, постійне вдоскона- лення свого психолого-педагогічного досвіду й уміння бачити, знаходити щось нове, оригінальне в кожному педагогічному явищі, на перший погляд, повсякденному. Сучасне психоло- го-педагогічне мислення також передбачає відмову педагога від уторованих і стандартних шляхів здійснення навчально-ви- ховних заходів і сміливого створення власних ефективних методик, які найбільш повно відповідають його індивідуаль- но-психічним особливостям і витікають із сучасних педагогіч- них концепцій.

Важливим є й оптимістичне мислення педагога. Немає жодного вихованця, який би не зміг стати за належних зусиль вихователів людиною освіченою, моральною, працьовитою. Віра в нього, у його розвиток є фундаментом педагогічного оптимізму. Основними критеріями майстерності педагога є такі ознаки його діяльності: доцільність (за спрямованістю); ефективність (за результатами); гуманність, демократичність і діалогічність (за характе- ром спілкування); оптимальність (у виборі змісту і засобів); творчість чи оригінальність (за змістом діяльності); науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером діяльності).

Аналіз структури та змісту діяльності педагога, основних критеріїв його педагогічної майстерності свідчить про те, що цією майстерністю можна оволодіти. Безперечно, цей шлях нелегкий, вимагає цілеспрямованої, постійної, систематичної та наполегливої роботи. Для цього слід, по-перше, спостеріга- ти за творчістю істинних педагогів-майстрів, усвідомлювати сутність їхньої діяльності та переймати передові їх ідеї і техно- логії; по-друге, поглиблено вивчати сучасну психолого-педа- гогічну літературу; по-третє, постійно вдосконалювати власну методику навчально-виховної діяльності, кожного окремого виховного і навчального заходу; по-четверте, критично са- моаналізувати власну педагогічну діяльність; по-п’яте, лю- бити своїх вихованців, формувати і підтримувати з ними суб’єкт-суб’єктні взаємини, щиро намагатися допомогти їм у формуванні та розвитку їх особистості, визначати життєві орі- єнтири та формувати активні життєві настанови.

• Поняття про виховання та його основні концепції

 У широкому значенні під вихованням розуміють увесь навчально-виховний процес, у результаті якого розвивається інструментальна та мотиваційно-ціннісна сфера особистості, тобто засвоюються певні знання, виробляються уміння, нави- чки, здібності, формуються переконання, ціннісні орієнтації, ідеали, потреби, риси характеру. У такому розумінні вихован- ня охоплює навчання і виховання у його вузькому значенні – діяльність, спрямовану на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Останнє є предметом вивчення окремого розділу педагогіки – теорії виховання.

Глибшому розумінню суті виховання сприяє його порів- няння з іншою складовою педагогічного процесу у вищій шко- лі – навчанням. Проблема співвідношення виховання і нав- чання має давню історію. У педагогіці неодноразово робилися спроби дати визначення цих понять, розвести їх, з’ясувати їх співвідношення.

Навчання можна уявити як процес озброєння особистості інструментами для життя, тобто розширення її можливостей – сфери “можу”, а виховання – як прилучення до загальнолюд- ських цінностей, тобто формування спрямованості – сфери “хочу”. На думку вчених, навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, які дозволяють викладачеві та слуха- чеві розуміти один одного. Виховання ж передбачає засвоєння цінностей, формування особистісного, суб’єктивного смислу (“значення для мене”) елементів культурного досвіду, які за- своює особистість. У той же час, підкреслюють автори, будь- яке засвоєння цінностей неможливе без навчання. Отже, се- міотична й аксіологічна основи нерозривні в педагогічному процесі. Реалізація семіотичної основи здійснюється в процесі навчання, а аксіологічної – у процесі виховання.

Навчання і виховання можна трактувати як дві підсистеми в рамках єдиного педагогічного процесу за трьома ознаками. За критерієм “штучність – природність” навчання має справу переважно зі штучними – знаковими, символічними, схема- тизованими об’єктами і системами. Виховання ж спирається на реальні міжособистісні відносини, процеси й події у навко- лишній дійсності, здатні викликати емоційні переживання. По-друге, у навчанні переважає логічний, когнітивний ком- понент, у вихованні – ціннісно-орієнтаційний, мотиваційний, емоційний. По-третє, під час навчання відбувається засвоєння знань, умінь, способів пізнавальної предметно-технологічної діяльності, а в процесі виховання переважає набуття культур- ного досвіду, способів поведінки, засвоєння моральних норм. У цьому сенсі можна говорити про навчання як систему фор- мування інтелектуальних і технологічних здібностей, а про виховання – як про вплив на становлення характеру людини.

Отже, навчання і виховання не взаємовиключають, а до- повнюють одне одного і є підсистемами єдиного педагогічного процесу. Виховання і навчання є цілеспрямовано організова- ними, тобто педагогічними за своєю суттю процесами фор- мування людини. Навчання переважно звернене на розвиток інтелектуально-практичної сфери людини, а виховання – емо- ційно-ціннісної. Виховання і навчання – процеси тісно взаємо- пов’язані і взаємозалежні. Наприклад, щоб виховати сумлінне ставлення до праці, потрібно спочатку допомогти з’ясувати, у чому полягає таке ставлення, навчити трудових умінь і нави- чок.

Істотною ознакою єдності навчання і виховання у вищій школі є те, що навчання містить великий виховний матеріал: світоглядні та моральні ідеї, приклади високоморальної поведінки, благородних вчинків тощо. Слід також зважати на те, що навчання – це форма спільної діяльності слухачів, їх ак- тивного спілкування як з викладачем, так і один з одним, що теж має виховне значення.

Водночас виховання має істотні особливості. Воно спрямовується на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості. У вихованні ключову роль відіграють емоційні пережи- вання вихованців. Ефективність виховних впливів є незнач- ною, якщо вони не викликають у вихованців відповідних емоцій. На відміну від знань, моральні цінності засвоюються шляхом емоційних переживань, а не за допомогою логічного розуміння і запам’ятовування. Якщо в навчанні найважливі- ше – допомогти слухачам з’ясувати сутність певного поняття чи закономірності або навчити їх певних способів діяльності, то у вихованні основне – сформувати позитивне ставлення до соціальних норм і цінностей. Звісно, у навчанні теж важливе значення має зацікавлене, позитивне ставлення слухачів до навчального матеріалу. Але, у принципі, можна домогтися засвоєння таких знань і умінь, які їм не подобаються. У ви- хованні ж неможливо забезпечити перетворення соціальних норм на ціннісні орієнтації вихованців, якщо не викликати до них позитивне емоційне ставлення. Складність полягає в тому, що емоційні переживання характеризуються мимовіль- ністю і практично не піддаються свідомій регуляції. Соціальні норми та цінності, які засвоюють слухачі в процесі виховання, підлягають негайному застосуванню у власній поведінці: від- сутність єдності між “свідомістю” та “поведінкою” є свідчен- ням неефективності виховання. На відміну від цього, узагаль- нений соціальний досвід, який опановують слухачі в процесі навчання (знання, уміння, навички), не обов’язково підлягає негайному застосуванню в реальному житті. Навчання біль- шою мірою орієнтоване на майбутнє.

У процесі навчання слухач не обов’язково засвоює всі, навіть істотні, компоненти соціального досвіду. Більше того, визнається, що він має право вивчати те, що відповідає його потребам і нахилам. У моральній сфері важко знайти ідеї, до яких вихованець може залишатися байдужим: він або сприй- має їх, або активно відхиляє.

У вихованні недоцільно знайомити слухачів з намірами педагога: відкриті виховні впливи, як правило, викликають одвертий або прихований опір. На відміну від цього, навчальні завдання, які ставить викладач під час заняття, не виклика- ють негативної реакції слухачів.

Результати виховання далеко не завжди однозначні і про- гнозовані, оскільки сприйняття виховних впливів значною мірою залежить від індивідуальних особливостей вихован- ців.

Ефективність виховання залежить від багатьох стихійних чинників і умов соціального середовища, що впливають на розвиток особистості. Такі впливи можуть мати як позитив- ний, так і негативний характер, що вимагає їх корекції, гар- монізації.

Виховання характеризується віддаленістю результатів. Як правило, воно не дає миттєвого ефекту. Результати виховання не так явно відчутні і не так швидко виявляють себе, як резуль- тати навчання. На відміну від знань і умінь, почуття, переко- нання і риси характеру формуються протягом тривалого часу. Результати виховання складніше діагностувати, ніж результати навчання.

Указані особливості свідчать, що виховання – це особли- вий об’єкт педагогічного пізнання і специфічна сфера педаго- гічної діяльності.

Серед науковців існують певні розбіжності у поглядах на суть виховання, його мету і способи реалізації. У зв’язку з цим можна говорити про наявність різних концепцій виховання. В основі кожної з них, як правило, лежать різні уявлення про природу людини, які визначають зміст і методи виховання. У контексті європейської культурної традиції можна виділити чотири основних погляди на природу дитини: з позицій ортодоксального християнства, немовля несе на собі печать первородного гріха і врятувати його можна лише нещадним придушенням волі, підпорядкуванням батькам і духовним пастирям; точка зору соціально-педагогічного детермінізму полягає в тому, що дитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а являє собою tabula rasa (чисту дошку), на якій сус- пільство чи вихователь можуть написати що завгодно;  природний детермінізм вважає характер і можливості ди- тини визначеними до її народження. Цей погляд характерний не тільки для генетики, але й для середньовічної астрології;  утопічно-гуманістичний погляд полягає у тому, що дитина народжується гарною й доброю і псується лише під впливом суспільства.

Кожному з цих поглядів відповідає певна концепція вихо- вання: ідеї первородного гріха – репресивна педагогіка, спрямо- вана на придушення природного начала в дитині;  ідеї соціалізації – педагогіка цілеспрямованого формуван- ня особистості за певним зразком;  ідеї природного детермінізму – концепція розвитку при- родних задатків у дитини й обмеження негативних виявів; ідеї первісної доброти вихованця – концепція вільного ви- ховання, саморозвитку і невтручання.

У рамках цих концепцій можна виділити три базові моделі виховання: директивну, прихованого впливу та сприяння. У першій моделі виховання розглядається як безпосереднє ці- леспрямоване формування особистості відповідно до задуму наставника; у другій – як маніпуляція, прихований вплив на особистість з метою розвитку в неї бажаних, з погляду вихова- теля, якостей; у третій – як сприяння самоактуалізації особи- стості, створення умов для спонтанного розвитку її нахилів та здібностей.

Директивна модель виховання. У контексті директивної моделі, яка базується на засадах ортодоксального християн- ства та соціально-педагогічного детермінізму, вихователь упо- дібнюється скульптору, який за допомогою певних методів і засобів із необробленої брили творить досконалий образ, заз- далегідь сформований у його уяві. Вихованця він розглядає як пасивний, аморфний матеріал, з якого можна “ліпити” все, що завгодно.

Директивна модель виховання ґрунтується на явному ви- знанні за вихователем як більш зрілою, досвідченою, знаючою людиною права визначати мету виховання, а також педагогіч- ні шляхи, способи і засоби її реалізації. У цій моделі від ви- хованців вимагають виконання розпоряджень і вказівок педа- гога, визнання його провідної ролі як людини, що покликана спрямовувати їхній розвиток, розв’язувати важливу соціаль- ну проблему – виховувати інших людей.

Директивне виховання ґрунтується на припущенні, що для повноцінного життя в суспільстві люди повинні засвоїти певні соціальні ролі (громадянина, члена сім’ї, представника професійної конфесійної групи тощо). А для цього їм необхід- но оволодіти певними способами діяльності і спілкування, нормами поведінки, знаннями і цінностями, що створені по- передніми поколіннями і втілюють у собі в тому чи іншому об- сязі соціокультурний досвід людства. Тобто йдеться про те, що педагог (держава, суспільство) краще, ніж сама особа, знає, якою їй треба стати, у якому напрямі розвиватися. Вихова- нець може не усвідомлювати необхідність того шляху розвит- ку, який визначений міркуваннями педагогічної доцільності. У контексті директивної моделі педагогічна взаємодія зде- більшого набуває форми прямого впливу вихователя на вихо- ванця. До того ж наставник не приховує своєї позиції ведучого. Навпаки, він відверто демонструє це, закликаючи і зобов’язуючи вихованця наслідувати його, підкорятися його вимогам. Директивне виховання за своєю суттю є нормативним.

Воно покликане прилучити підростаюче покоління до тих над- бань історичного досвіду людства, які необхідні для життя в су- спільстві. Його завдання полягає в тому, щоб ввести вихованця у світ культури, створити умови для засвоєння ним необхідних моделей поведінки, певних соціальних ролей і функцій, сфор- мувати у нього відповідні риси і моральні переконання.

Директивне виховання, яке часто асоціюється з насиль- ством і авторитаризмом, не обов’язково передбачає застосу- вання примусу до вихованців, придушення їх ініціативи і са- мостійності. Тільки у своїй крайній, репресивній формі воно виявляється у жорсткому контролі, диктаті і насильстві над особистістю. У своєму ж позитивному, найбільш продуктив- ному варіанті воно орієнтоване на те, щоб вихователь, спира- ючись на свій авторитет, домагався перетворення вихованця на свого однодумця, партнера в реалізації поставлених ним педагогічних завдань. Водночас обов’язок вихователя полягає не в тому, щоб примусити вихованця до певних дій і вчинків, а в тому, щоб зацікавити кожного, обґрунтувати необхідність того, що пропонується, сформувати позитивне ставлення до завдань, способів і засобів виховного процесу.

Головна проблема директивного виховання полягає у фун- даментальній неузгодженості природних інтересів вихованців і виховних завдань викладачів. Безпосередні інтереси і праг- нення перших часто не збігаються з вимогами других. В умо- вах директивного виховання вихованець відчуває певний тиск вихователя, який спрямовує його розвиток, тією чи іншою мі- рою обмежує його свободу. Він у багатьох випадках звільня- ється від необхідності робити самостійний вибір, тому що за нього все вирішує вихователь, який стримує розвиток само- стійності вихованця, його здатності жити в умовах свободи і відповідати за свої дії.

Щодо негативних рис директивного виховання, слід звер- нути увагу й на те, що культурні цінності та норми, які ви- хованець засвоює у процесі такого виховання, він сприймає найчастіше як “чужі”, нав’язані йому ззовні, а не як свої влас- ні. Особливо чітко це виявляється в прилученні вихованців до норм і правил поведінки, цінностей, які безпосередньо не пов’язані з реаліями їхнього життя, а привносяться в нього вихователем і у зв’язку з цим вимагають зовнішнього підкрі- плення.

Усвідомлення проблем і суперечностей директивного ви- ховання стимулювало пошук такої моделі виховного процесу, яка б, по-перше, виключала (чи принаймні зводила до міні- муму) зіткнення волі вихователя і волі вихованця, долала не- узгодженість педагогічних завдань педагога і життєвих праг- нень слухача, по-друге, формувала у вихованців здатність до самостійного відповідального життєвою вибору, готовність жити в умовах зовнішньої свободи. Зазначені вимоги знайшли своє втілення в педагогічному підході, який був реалізований у моделі прихованого виховного впливу.

Модель прихованого виховного впливу. У контексті цієї моделі виховання розуміється як маніпуляція – прихований вплив педагога на вихованця з метою формування у нього ба- жаних якостей.

Поняття маніпуляції у багатьох гуманістично налашто- ваних педагогів викликає насторожене ставлення або ж ціл- ковите неприйняття. Під маніпуляцією розуміють так зване корисливе маніпулювання, до якого люди вдаються з метою одноосібного виграшу. Насправді, маніпуляція як наукове по- няття – це вид психологічного впливу, який забезпечує при- ховане збудження в іншої людини намірів, що не збігаються з її актуальними бажаннями. Маніпуляцію здійснює, напри- клад, викладач, який приховано створює для слухача ситуа- цію успіху в певній діяльності або ж починає заняття з цікавої розповіді, щоб заінтересувати матеріалом, який інакше здав- ся б нудним. Навряд чи в цих діях є щось погане. Маніпуля- ція – це засіб, етична оцінка якого можлива лише в контексті тієї діяльності й тієї міжособистісної взаємодії, в які цей за- сіб включено. Звичайно, маніпуляції можуть здійснюватися як на користь, так і на шкоду людині. У моделі прихованого виховного впливу під маніпуляцією розуміють ті поширені в педагогічній практиці ситуації, коли вихователь щиро прагне до блага вихованця, але водночас сам вирішує, у чому це благо полягає. Домагаючись своєї мети, вихователь прагне непоміт- но для вихованця викликати в нього наміри, які не збігаються з його актуальними прагненнями. У результаті здійснюється приховане програмування думок і прагнень вихованця, а з ін- шого боку – він не усвідомлює педагогічного впливу і не знає кінцевої мети вихователя.

Модель маніпулятивного виховання постає як досить ефек- тивний спосіб організації взаємин учасників освітнього проце- су у вищій школі. Вона аж ніяк не передбачає маніпулювання слухачем всупереч його інтересам. Навпаки, конструктивна ма- ніпуляція у вихованні стає позитивним засобом розвитку осо- бистості, її самосвідомості, самостійності та відповідальності.

Однією з умов високої ефективності педагогічного впли- ву є обстановка невимушеності цього впливу. Інакше кажучи, слухачеві не слід у кожний момент знати, що викладач його виховує. Виховний намір повинен бути прихований обстанов- кою дружніх, невимушених взаємин. Зробити свій виховний задум непомітним – один з дуже важливих елементів педаго- гічної майстерності.

Дотримуючись моделі прихованого виховного впливу, пе- дагог прагне так організувати виховний процес, щоб не стави- ти перед вихованцем педагогічної мети в явному вигляді, уни- кати прямого, нехай і відповідного його інтересам впливу, не демонструвати свою керівну роль у вихованні. Це сприяє фор- муванню у вихованця самостійності, відповідальності за свої вчинки. Причому сам процес виховання сприймається ним як вияв власної активності, а не результат організаційних впли- вів педагога.

Маніпулятивна модель виховання, у порівнянні з дирек- тивною, створює значно сприятливі умови для стимулювання активності вихованця, розвитку його самостійності, індивіду- алізації виховання. Будучи педагогікою “спрямованої свобо- ди”, вона у прихованій формі зберігає за вихователем функцію керівника й організатора педагогічного процесу, який визна- чає мету виховання, шляхи і засоби її досягнення.

Маніпулятивне виховання критикується здебільшого з етичних позицій. Стверджують, зокрема, що воно не забезпечує перетворення вихованця на повноправного партнера виховате- ля, а їхні взаємини – насправді суб’єктно-суб’єктні. Л. Толстой свого часу обурювався з приводу того, що вихователь вважає за можливе самостійно визначати виховну мету, нав’язуючи тим самим власні цінності та переконання вихованцям. Декого не- покоїть сам факт прихованості виховного впливу, який часто асоціюється з обманом і нещирістю у людських стосунках.

Вихованець стає повноправним партнером вихователя, а їхні взаємини справді суб’єктно-суб’єктними в рамках третьої моделі виховного процесу – моделі сприяння (підтримки).

Модель виховання­сприяння. В основі цієї моделі лежить віра в конструктивне, активне, творче начало людської природи, в її первісну моральність і доброту, альтруїстичну і ко- лективістичну спрямованість, у здатність особи спрямовувати власний розвиток, розуміти власне Я.

Відповідно до настанов педагогіки сприяння вихователь повинен не вести слухача за собою і навіть не спрямовувати його розвиток, а йти за ним, підтримувати в самореалізації, допомагати у розв’язанні проблем. Це позиція помічника, який створює умови для саморозвитку особистості: “Мені не треба від тебе більшого, ніж ти сам від себе вимагаєш. Але я радий вислухати тебе і допомогти тобі самому зрозуміти, чого ж ти бажаєш”.

Перше завдання, яке вирішує педагог, – знайомство зі слу- хачем, налагодження контакту, продуктивного спілкування, що ґрунтується на взаємній повазі й довірі.

Друге завдання – зрозуміти вихованця. Педагог, спостері- гаючи за слухачем і спілкуючись з ним, намагається делікатно і ненав’язливо проникнути в його внутрішній світ, з’ясувати його потреби і здібності, розкрити його можливості, зрозуміти актуальні інтереси, мотиви, якими він керується у своїй пове- дінці, визначити життєві проблеми, які його хвилюють.

Тільки успішно виконавши два зазначені завдання, вихо- ватель робить подальші кроки у своїх педагогічних діях. На- самперед він сприяє самопізнанню слухача, усвідомленню ним набутого досвіду, осмисленню власних інтересів і можли- востей. На цій основі вихованець визначає завдання власного розвитку. Отже, виховну мету педагог визначає не на основі власних уявлень про те, яким має стати вихованець, а з ура- хуванням його внутрішнього потенціалу та життєвого досвіду. З’ясувавши разом зі слухачем мету виховання, точніше, ство- ривши умови для визначення вихованцем шляхів власного розвитку, педагог сприяє їх реалізації.

Ця модель виховання практично виключає неузгодженість педагогічних завдань вихователя і життєвих прагнень вихо- ванця, оскільки педагогічні завдання формулюються на осно- ві життєвих реалій і за участю самого вихованця. Відтак він сприймає їх не як нав’язані ззовні, а як свої власні. Це запобі- гає зіткненню прагнень учасників виховного процесу, підвищує його ефективність. Водночас позиція педагога постає як позиція старшого товариша, порадника і помічника вихован- ця, приховувати її немає потреби, адже вона є продуктом їх- ньої взаємодії.

Методика викладання у вищій школі передбачає, що у про- цесі виховання слід поступово переходити від прямого форму- вання особистості (директивна модель) через приховані (мані- пулятивні) виховні впливи на неї до сприяння її саморозвитку. Важливо у міру особистісного становлення вихованця посту- пово розширювати межі його свободи, надавати йому більший простір для вияву власної ініціативи та самостійності, готува- ти його до вільного відповідального вибору і самовизначення. Під результатами виховання розуміють досягнутий особистістю рівень розвитку мотиваційно-ціннісної сфери.

Рівень вихованості визначають за показниками, які умов- но можна поділити на зовнішні, пов’язані з вчинками, діями і судженнями особистості, та внутрішні, пов’язані з її моти- вами, переконаннями, ідеалами та ціннісними орієнтаціями. Внутрішні показники характеризують розвиток моральної свідомості особистості, знання соціальних норм і ставлення до них.

В інтегрованому вигляді вихованість особистості постає у сформуванні моральних ставлень, які можна об’єднати в такі групи: ставлення до людей: совість, чуйність, почуття емпатії, чесність, тактовність, відповідальність, справедливість, вдяч- ність, толерантність; ставлення до себе: почуття власної гідності, адекватність самооцінки, вимогливість до себе, самокритичність, самоконт- роль; ставлення до праці: працелюбність, ініціативність і твор- чість; ставлення до суспільства: патріотизм, громадянськість, національна самосвідомість, інтернаціоналізм; морально-вольові якості: принциповість, цілеспрямова- ність, наполегливість, дисциплінованість, витримка, рішу- чість і сміливість.

Діагностика вихованості передбачає врахування різнома- нітних виявів особистості: висловлювань, емоційних реакцій, ставлення до оточення, загального характеру поведінки тощо. Але визначальними є типові вчинки і повсякденна поведінка вихованців у природних ситуаціях. Тому одним з основних методів вивчення вихованості слухачів є спостереження. Регу- лярно спілкуючись з ними на заняттях і під час позааудиторної роботи, організовуючи їхню діяльність, викладач спостерігає, як вони поводяться, ставляться один до одного, до дорученої справи, до себе. Як свідчить досвід, моральні якості слухачів найповніше розкриваються в неформальних умовах. Важли- во, щоб вони не здогадувалися про спеціальні спостереження викладача.

Для вивчення вихованості слухачів можна використовува- ти метод створення виховних ситуацій, які вимагають визна- чити своє ставлення до того, що відбувається, зробити той чи інший вибір. Такі ситуації повинні бути природними, органіч- но “вплітатись” у звичний хід життя. Незвичні ситуації най- частіше викликають і незвичну реакцію.

Поширеним методом діагностики вихованості є бесіда як з вихованцем, так і з тими, хто його добре знає: друзями, батьками, іншими людьми, викладачами. До бесіди вдаються тоді, коли безпосереднє спостереження за поведінкою вихо- ванця у певних ситуаціях неможливе або необхідно з’ясува- ти мотиви його вчинків. Бесіда дозволяє виявити моральні уявлення слухача, його думки, погляди, інтереси. Успіх бе- сіди залежить від взаємовідносин між її учасниками. Якщо вони щирі, ґрунтуються на взаємній повазі, слухачі будуть охоче спілкуватися і давати відверті відповіді. Під час бесіди важливо спостерігати за мимовільними реакціями, мімікою, жестами, інтонацією. Така невербальна інформація дає змогу зрозуміти справжнє самопочуття, думки і переживання вихо- ванця.

Швидко отримати інформацію про моральні уявлення ба- гатьох слухачів, їхні інтереси, ставлення до певних явищ доз- воляє метод письмового опитування – анкетування. Питання анкети повинні бути зрозумілими і доступними.

Цікаву інформацію щодо моральної вихованості дозволяє отримати метод ранжування. Його використовують для того, щоб детально ознайомитися з думкою колективу про кожного його члена. Кожному в групі пропонують скласти список за певною ознакою (наприклад, за працьовитістю, товариські- стю, відповідальністю тощо): від того, кому ця риса найбільш притаманна, до того, кому вона зовсім не властива. Потім оцінки кожному слухачеві підсумовують і виводять середній показник.

Подібну функцію виконує і метод узагальнення незалеж- них характеристик. Здебільшого ним користуються з метою зібрати якомога більше інформації про ті чи інші якості вихо- ванця з різних джерел: від одногрупників, викладачів. Отри- ману інформацію керівник аналізує і, співставляючи із влас- ною оцінкою якостей вихованця, робить відповідні висновки щодо рівня його вихованості.

• Психологічні механізми виховання

 Ефективність виховання суттєвим чином залежить від урахування педагогом об’єктивних психологічних механіз- мів розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості: її по- чуттів, потреб, переконань, ціннісних орієнтацій, рис харак- теру.

Механізми виховання – це шляхи розвитку мотивацій- но-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею со- ціального досвіду. Механізми, як і закономірності, існують об’єктивно. Вони завжди діють, незалежно від того, усвідом- лює їх педагог чи ні.

Основу розвитку мотиваційної сфери особистості скла- дають такі психологічні механізми: ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкуван- ня, конформність, вживання у соціальну роль, підтримання внутрішньої узгодженості поглядів.

Ідентифікація – емоційно обумовлений процес ототож- нення себе з іншою людиною, унаслідок чого відбувається засвоєння моральних норм, цінностей, настанов і способів по- ведінки цієї людини. З. Фрейд вважав, що ідентифікація – це “уподібнення Я іншому Я, унаслідок чого перше Я у певних відношеннях поводить себе як друге Я, наслідує його, приймає його до певної міри в себе”. Ідентифікація зумовлює прийнят- тя індивідом цінностей та переконань людей, які його оточу- ють, включення їх у власний внутрішній світ.

Ідентифікація передбачає наявність сильного емоційного зв’язку між індивідом і людиною, роль якої він на себе при- міряє, з якою він себе ототожнює. З. Фрейд стверджував, що саме завдяки ідентифікації формується совість, яка, на його думку, приходить до нас у подобі інших людей.

Ідентифікація відбувається мимовільно, незалежно від ці- леспрямованих зусиль вихователя, а також без усвідомленого прагнення з боку вихованців. Їй сприяють дві умови: більш- менш тривала взаємодія з вихованцями, формування в них по- зитивного емоційного ставлення, довіри до вихователя. Став- ляться виняткові вимоги до особистості і поведінки педагога: його переконання, ціннісні орієнтації, манери повинні відпо- відати виховним завданням, оскільки незалежно від того, хоче він цього чи ні, вихованці будуть засвоювати їх.

Емоційне обумовлювання полягає у формуванні позитив- ного ставлення до об’єктів і способів поведінки, які супрово- джуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які супроводжуються негативними емоціями. Якщо та чи інша по- ведінка з певних причин регулярно викликає позитивні емо- ції, вона стає бажаною для індивіда, унаслідок чого формуєть- ся відповідний мотив. Цей механізм лежить в основі методів покарання і заохочення. Вихованці засвоюють норми і спосо- би поведінки внаслідок позитивного або негативного підкрі- плення їхніх дій соціальним оточенням. Щедрість, чуйність, агресивність – усе це може мати позитивне підкріплення, але його може і гальмувати покарання.

Емоційне обумовлювання вважається основним психоло- гічним механізмом виховання у біхевіористичних теоріях роз- витку особистості. У психології він відомий як закон ефекту Торндайка. У цьому законі стверджується, що поведінка індивіда змінюється залежно від її наслідків. Поведінка, яка зу- мовлює позитивні наслідки для індивіда, викликає схвалення з боку оточення, закріплюється і має тенденцію повторювати- ся, тоді як поведінка, яка призводить до негативних наслідків, припиняється.

Наслідування, імітація – засвоєння індивідом способів по- ведінки на підставі спостереження за оточенням. Це цілеспря- моване відтворення манер, вчинків і звичок інших людей. На відміну від ідентифікації наслідування передбачає наявність у індивіда свідомого прагнення, наміру засвоїти способи по- ведінки, манери, звички людей, які його оточують. Крім того, воно полягає в імітації здебільшого зовнішніх, доступних спо- стереженню способів поведінки, а не переконань і ціннісних орієнтацій.

Мотиваційне опосередкування – формування нових моти- вів шляхом зв’язування у свідомості особи об’єктів (норм, спо- собів поведінки тощо), до яких виробляється емоційне став- лення, з іншими об’єктами, які вже мають для неї цінність. Цей механізм набуває чинності у дошкільному та шкільному віці, коли достатнього розвитку досягають уява, мислення, здатність прогнозувати і передбачати наслідки власних дій.

Механізм мотиваційного опосередкування лежить в осно- ві вербальних (словесних) виховних впливів (переконування), які апелюють до свідомості вихованця, його здатності розумі- ти об’єктивні причинно-наслідкові взаємозв’язки між влас- ними діями та їхніми наслідками. Будь-який вербальний ви- ховний вплив явно чи неявно містить у собі два компоненти, пов’язані причинно-наслідковими відношеннями: вказівний (як слід поводитися, яких норм дотримуватися, що вважати цінним тощо) і ціннісний (чому, задля чого). Найбільш чітко це виявляється, коли вихованцю все роз’яснюють у розгорну- тій формі.

Вказівна складова виховного впливу містить вказівку на те, до чого і як вихованець повинен ставитися. Вона визнача- ється метою виховання і виражає її в доступній для вихованця формі: треба допомагати слабшим, дотримуватися слова, бе- регти природу тощо.

Ціннісна складова виховного впливу виражає не мету, а підставу виховання – те, що, на думку вихователя, повинно аргументувати вказівну складову, підкріпити її та забезпечи- ти формування у вихованця нового мотиваційного ставлення. Йдеться про позитивні чи негативні наслідки, які ставляться у залежність від появи у вихованця нового мотиву. З цією ме- тою вихователь використовує різні аргументи: посилається на обов’язок, честь, громадську користь, приклад і авторитет ін- ших людей, привабливі чи непривабливі життєві перспекти- ви, зміну особистого ставлення до вихованців тощо. Важливо роз’яснювати віддалені, приховані, не усвідомлювані можли- ві наслідки їхніх поглядів і вчинків (наприклад, їхній вплив на життя інших людей і власний добробут). Головне – переконати вихованця, що щось важливе для нього у світі зміниться чи не зміниться залежно від його ставлень і вчинків.

Найважливіше, щоб аргументи, які використовують у про- цесі виховання, мали для вихованця особистісне значення. Що б не обиралося як підстава для виховного впливу – воно має бути вже значущим для вихованця, бути для нього бажа- ним чи небажаним, привабливим чи непривабливим. Саме це вже наявне мотиваційне ставлення вихователь переключає на новий об’єкт, підшукуючи і роз’ясняючи причинно-наслідкові й інші зв’язки. Таке уявлення про розвиток мотиваційної сфе- ри означає, що ніяка логіка, роз’яснення, переконування, ін- телектуальні впливи самі по собі нових мотивів не створюють, а служать лише для переключення, перерозподілу вже наяв- них емоційно-мотиваційних ставлень особистості.

Конформність – зміна індивідом власної поведінки або по- глядів унаслідок реального чи уявного тиску групи. Так осо- бистість пристосовує свою позицію до позиції більшості, яку спочатку не приймала.

Розрізняють зовнішню і внутрішню конформність. Зов­ нішня (публічна) конформність – демонстративна поступли- вість індивіда тиску групи з метою заслужити схвалення або уникнути покарання. Внутрішня (особистісна) конформ- ність – дійсна зміна настанов унаслідок прийняття позиції оточення як більш обґрунтованої і доцільної, ніж власна.

Конформність залежить від низки факторів:

• характеристик індивіда (стать, вік, інтелект, тривож- ність);
• характеристик групи, яка чинить вплив (розмір, ступінь одностайності, послідовність у відстоюванні норм);
• особливостей взаємозв’язку індивіда з групою (статус у групі, ступінь відданості їй).

Конформність забезпечує уніфікацію поведінки і настанов людей, дотримання загальноприйнятих норм.

Вживання в соціальну роль – засвоєння особистістю норм і способів поведінки, дотримання яких вимагає прийнята нею соціальна роль. Цей механізм описують у соціальній психоло- гії за допомогою понять “соціальний статус (позиція)” і “соці- альна роль”. Соціальний статус – це місце індивіда в системі соціальних стосунків, яке визначає його права та обов’язки. Зайнявши певну позицію, людина повинна виконувати й пев- ну соціальну роль, тобто діяти так, як того вимагає оточення. Роль – набір норм, які визначають, як поводитися людині, що перебуває саме у такому соціальному становищі.

Для того щоб сформувати у вихованця певну позитивну якість, необхідно, не вдаючись до тиску, погроз чи обіцянок, використати мінімальні стимули (наприклад, прохання, на- тяк), щоб спонукати його до бажаної поведінки. За таких умов спрацьовує механізм самоспостереження: “Якщо я комусь до- поміг і мене ніхто не змушував це робити, то, мабуть, я вчинив це тому, що добрий і чуйний”.

Як бачимо, виховання далеко не завжди слід починати з роз’яснення важливості тих чи інших переконань і способів поведінки. У деяких випадках доцільніше безпосередньо спо- нукати вихованців до бажаної поведінки, яка зумовлює фор- мування у них відповідних якостей і переконань.

 

 

• Комунікативні уміння викладача закладу вищої освіти

Комунікативні уміння викладача – це готовність педагога до професійної комунікативної діяльності. До комунікатив- них умінь педагога належить: мовленнєве або вербальне спіл- кування, невербальне спілкування, орієнтування в ситуації, соціальна перцепція, створення творчого самопочуття, воло- діння професійно-педагогічною увагою. Педагог має вміти встановлювати професійно-педагогічний контакт, проводити самопрезентацію.

Мовленнєве спілкування – це передача інформації за до- помогою слів, звуків; невербальне спілкування – це передача інформації без слів, за допомогою міміки, жестів, рухів тощо. Орієнтування в ситуації передбачає розуміння і врахування актуальних соціальних взаємовідносин між учасниками спіл- кування. Соціальна перцепція – це розуміння людини люди- ною. Тож основними вміннями, якими має володіти педагог для ведення своєї діяльності, є вміння ефективно говорити та слухати під час спілкування; налагоджувати комунікативний контакт зі співрозмовником; спостерігати, розуміти та пра- вильно застосовувати невербальну мову; розв’язувати кон- фліктні ситуації та пристосовуватися до важких людей у спіл- куванні; створювати сприятливу для спілкування атмосферу, вибирати ефективний стиль спілкування у конкретній ситуа- ції з конкретною людиною, уміння подавати себе (створювати свій імідж), привертати увагу, зацікавлювати партнера у спілкуванні; уміння протистояти маніпулюванню, запобігати перепонам взаєморозуміння; орієнтуватися у ситуації спілку- вання; використовувати різні техніки комунікативної пове- дінки; уміти зав’язувати та вести дискусію, володіти увагою слухачів; орієнтуватися в особливостях партнера, розуміти позиції партнера та вміти пристосовуватися до них; правиль- но вибирати засоби подання інформації; контролювати свою мову, жести, поставу, поведінку, уміти складати та робити до- повідь за будь-яких умов (часу, вікової групи, психологічної атмосфери тощо).

Комунікація – це процес двостороннього обміну інформа- цією, результатом якого є взаєморозуміння. Якщо взаєморозу- міння не досягнуто – комунікація не відбулася. Для того щоб переконатися в успіху комунікації, необхідно мати зворотний зв’язок, що повідомляє про те, як люди вас зрозуміли, як вони сприймають вас, як ставляться до порушеної вами проблеми.

Комунікативна компетентність – здатність установлюва- ти та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. Для ефективної комунікації необхідне досягнення взаєморозумін- ня партнерів і розуміння ситуації та предмета спілкування. Комунікативна компетентність – це система внутрішніх ре- сурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації в пев- ному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.

Спілкування потребує від педагога комунікативної компе- тентності, яка є досить важливим компонентом його професій- но-педагогічної компетентності.

Комунікативна компетентність може бути представлена як знання та відповідні їм уміння та навички, якими пови- нен володіти педагог, щоб ефективно здійснювати педагогічне спілкування зі слухачами, їх колегами і т. д. Складовими ко- мунікативної компетентності є знання: структури і закономір- ностей спілкування; видів і стилів спілкування; особливостей спілкування в системах “слухач – педагог”, “слухач – слухач”, “педагог – педагог”, “педагог – керівник” тощо.

Відповідно до комунікативної професіограми педагог по- винен: знати мовленнєвий етикет і вміти його використовувати; уміти формулювати мету і завдання спілкування; ор- ганізовувати і керувати спілкуванням; аналізувати предмет спілкування; ставити запитання і конкретно відповідати на них; володіти навичками та прийомами спілкування, його тактикою і стратегією; уміти вести бесіду, співбесіду, діло- ву розмову, суперечку, полеміку, дискусію, діалог, диспут тощо; мати навички доводити й обґрунтовувати, аргументу- вати і переконувати, доводити і спростовувати, досягати зго- ди і рішень, компромісів; володіти технікою мовлення, рито- ричними фігурами та прийомами, уміти правильно будувати промову та інші публічні виступи; уміти за допомогою слова здійснювати психотерапію, знімати стрес, страх тощо.

Комунікативна професіограма може бути використана для складання професійного портрета педагога з точки зору воло- діння ним комунікативною культурою. Так, педагог повинен уміти: вислухати і зрозуміти, пояснити і довести, спитати і відповісти, переконати, створити атмосферу довіри у бесіді та ділового настрою у співбесіді, розв’язати конфлікт, зняти на- пругу. В основі цього лежить техніка спілкування. Володіння нею – важлива ознака профпридатності інженера-педагога. Комунікативні вміння педагога структурно можуть бути пода- ні як взаємопов’язані групи перцептивних умінь, власне вмінь спілкування (вербального) і вмінь та навичок педагогічної тех- ніки.

Перцептивні вміння виявляються на початковому етапі спілкування і зводяться до найбільш загального вміння ро- зуміти інших людей. А для цього необхідне знання ціннісних орієнтацій іншої людини, які відображаються у її ідеалах, по- требах, інтересах, у рівні домагань. Необхідне також і знання уявлень людини про себе, знань того, що людині у самій собі подобається, що вона приписує собі, що заперечує. Сукупність перцертивних умінь можна подати таким взаємопов’язаним переліком: сприймати й адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера по спілкуванню, які сприймаються під час спільної діяльності; глибоко проникати в особистісну сутність інших людей; установлювати індивідуальну своєрід- ність людини; на ґрунті швидкої оцінки зовнішніх характеристик людини і манер поведінки визначати внутрішній світ, спрямованість і можливі майбутні дії людини; визначати, до якого типу особистості та темпераменту належить людина; за незначними ознаками виявляти характер переживань, станів людини, її причетність чи непричетність до тих чи інших по- дій; знаходити у діях та інших виявах людини ознаки, що від- різняють її від інших, і самої себе у схожих обставинах у мину- лому; бачити головне в іншій людині, правильно визначати її ставлення до соціальних цінностей, протистояти стереотипам сприйняття іншої людини.

Дані про учнів, що отримані в результаті “включення” перцептивних умінь, складають необхідну передумову успіш- ності педагогічного спілкування на всіх етапах педагогічного процесу.

На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається перш за все на свою пам’ять та уяву. Він повинен подумки відтворити особливості попереднього спілкування з групою та окремими слухачами, пам’ятати не тільки імена та обличчя вихованців, а й їхні індивідуальні особливості, що виявляються в реакціях і поведінці. Уява на цьому етапі ви- являється в умінні ставити себе на місце іншої людини, тобто ідентифікувати себе з нею, бачити навколишній світ і те, що в ньому відбувається, її очима. Етап моделювання закінчуєть- ся побудовою партитури спілкування – підбором необхідного ілюстративного матеріалу.

Організація безпосереднього спілкування потребує воло- діння вмінням здійснювати комунікативну атаку, тобто при- вертати до себе увагу. В. А. Кан-Калик описує чотири засоби привертання уваги іншого суб’єкта спілкування: мовленнє- вий варіант (вербальне звернення до учнів), пауза з активним внутрішнім спілкуванням (вимогою уваги), рухово-знаковий варіант (розвішування таблиць, наочних посібників, запис на дошці тощо), змішаний варіант, що містить елементи попе- редніх.

На цьому етапі необхідні також уміння встановлювати психологічний контакт з групою, що сприяє передаванню ін- формації та її сприйняттю слухачами; створювати ситуацію колективного пошуку, спільної творчої діяльності; викликати налаштованість вихованців на спілкування з педагогом. Керу- вання спілкуванням у педагогічному процесі передбачає вмін- ня органічно і послідовно діяти у публічних обставинах (уміння спілкуватися на людях); організовувати спільну зі слухачами творчу діяльність; цілеспрямовано підтримувати спілкування введенням елементів бесіди, риторичних запитань. Успішне керування педагогічним спілкуванням потребує вмінь розпо- діляти увагу та підтримувати її стійкість; відбирати до групи й окремих слухачів найбільш відповідний засіб поведінки і звернення, який би забезпечував їх готовність до сприйняття інформації, допомагав знімати психологічний бар’єр віку та досвіду, наближаючи слухача до педагога; аналізувати вчин- ки слухачів, бачити за ними мотиви, якими вони керуються, визначати їх поведінку у різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань, забезпечувати атмосферу благополуч- чя в групі.

Установленню зворотного зв’язку в процесі спілкування сприяють емпатійні процеси, що виникають під час взаємодії педагога і вихованців. Емоційний зворотний зв’язок досяга- ється через уміння за поведінкою слухачів, їх очима і облич- чями відчувати загальний психологічний настрій групи.

Комунікативність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і піс- ля спілкування, комунікативних навичок і вмінь. Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спри- чинятися намаганням зняти внутрішнє напруження та зане- покоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку оточення; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на на- прям думок, настанови іншої людини і виявити піклування про іншого. Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідомлю- ють позицію партнерів, не зважають на їхню точку зору в си- туаціях приймання рішення. Такий рівень характеризують як  гіперкомунікативність. Трапляються і люди, які мало спілку- ються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв’язок зі співрозмовником. У їхній присутності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчу- вають внутрішній дискомфорт і невдоволення результатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокому- нікативність не відповідають вимогам спілкування педагога.

Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

а) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілку- вання, що постійно змінюються;

б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;

в) швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога і ситуації спілкування, так і індивідуальним особливостям ви- хованця;

г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.

З огляду на це компонентами професійно-педагогічної ко- мунікативності педагога є: наявність стійкої потреби у систе- матичному спілкуванні в найрізноманітніших сферах; орга- нічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності; емоційне задоволення на всіх етапах спіл- кування; наявність здібностей до здійснення педагогічної ко- мунікації; наявність комунікативних навичок і вмінь.

• Особливості комунікативної поведінки в процесі спілкування

Викладач ЗВО повинен постійно працювати над удоско- наленням своєї педагогічної майстерності, від чого значною мірою залежать результати його роботи. Складовою педагогіч- ної майстерності є комунікативна поведінка. Вона може бути представлена у різноманітних формах, однією з яких є публічний виступ. А доповідь – це одна з найпоширеніших форм публічних виступів. Вона порушує нові проблеми, що ще по- требують вирішення, має характер гострої злободенності. До- повідь є дуже важливим елементом вияву громадської позиції (приміром, повідомлення своєї точки зору на проблему, науко- вої та громадянської позиції тощо). Розрізняються політичні, звітні, ділові та наукові доповіді.

Представлення доповідача передбачає надання стислої ін- формації про нього: його прізвище, ім’я та посаду. Не потріб- но викладати зміст його повідомлення, адже це його власне завдання, але голова зібрання може пояснити, чому саме цю людину запрошено виступити. Якщо вже з моменту представ- лення доповідач прагне справити враження, він має дати яко- мога більше інформації про себе тому, хто його представля- тиме. Доповідач повинен знати заздалегідь: тему засідання, конференції, круглого столу, зустрічі тощо; склад аудиторій; хто ще виступатиме на зібранні; де й коли відбудеться засі- дання.

Проголошення доповіді вимагає серйозної підготов- ки. Перший крок у підготовці – накреслити мету та завдання виступу, визначити коло питань, що треба охопити. Насампе- ред, заздалегідь слід сформулювати предмет та тему виступу (можливо, усе це вже було визначено організаторами зібран- ня). Другий крок – добір допоміжної інформації. Вона може бути отримана з різних джерел: це статті в періодичних видан- нях, книги та окремі публікації, що стосуються теми, енцикло- педичні, термінологічні та галузеві словники; усні розмови з обізнаними з проблемою людьми.

Питання, що висвітлюються, мають ґрунтуватися на най- новіших дослідженнях і наукових публікаціях (якщо це нау- ковий виступ), на останніх виступах у пресі, на радіо та теле- баченні як прихильників, так і опонентів (якщо це політичний виступ), на аналізі та посиланнях на протоколи попередніх засідань (якщо це громадські збори). Добираючи інформацію, необхідно пам’ятати, що повідомлення буде теоретично об- ґрунтованим та актуальним лише за умови наявності промо- вистих прикладів. Завершивши підготовку, слід згрупувати інформацію в певні категорії, надати їй чіткості, визначити та сформулювати власне бачення проблеми. Доповідь слід бу- дувати, дотримуючись таких вимог: теоретична обґрунтова- ність, опора на фактичний матеріал, наведення переконливих прикладів, власне бачення проблеми.

Іще один крок – написання плану доповіді на папері: вступ, основний текст (серцевина доповіді), висновки.

Вступ. Початок доповіді є визначальним і повинен чітко й переконливо відображати причину та мету виступу, розкри- вати суть конкретної справи, містити докази. Першочерговим завданням доповідача на цьому етапі є привернути й утримати увагу аудиторії. Для того, аби не дозволити думкам слухачів розпорошитися вже після перших речень доповіді, необхідно висловлюватися чітко, логічно та змістовно, уникаючи зайво- го. Відповідно, речення мають бути короткими і стосуватися виключно суті питання, варто інтонаційно виділяти найваж- ливіші місця висловлювання і виражати своє ставлення до предмета мовлення.

Практичні поради доповідачеві: чітко назвіть тему вашої доповіді та проблему, що їй присвячено виступ; стисло пояс- ніть, у який спосіб ви аналізуватимете проблему, на що, на- самперед, звернете увагу. Обмежте кількість аналізованих у доповіді питань. Зазначте, яку візуальну допомогу ви задієте (відеофільми, графіки, діаграми, таблиці, інші ілюстративні матеріали).

Основний текст. В основній частині викладається суть проблеми, наводяться докази, пояснення, міркування з дотри- манням попередньо визначеної структури доповіді. Слід пояс- нювати кожен аспект проблеми, добираючи переконливі циф- ри, факти, цитати (проте кількість подібних прикладів не має бути надто великою – нагромадження ілюстративного матері- алу не повинно поглинати змісту доповіді). Варто подбати про зв’язки між частинами, поєднавши їх в єдину струнку систе- му викладу; усі питання мають висвітлюватися збалансовано (водночас не обов’язково кожному з них приділяти однакову кількість часу). Постійно й уважно потрібно стежити за від- повідністю між словом і тим, що воно позначає. Надзвичайно важливо продумати, у яких місцях тексту потрібні своєрідні “ліричні” відступи, адже суцільний текст погано сприймаєть- ся. Приміром, у політичних доповідях доцільно розповісти анекдот чи якусь кумедну історію, що є випробуваним і пере- віреним способом утримати увагу. Анекдот дає можливість дещо розрядити напруження і перепочити. Проте не слід забу- вати, що подібні відступи обов’язково мають бути короткими і, певна річ, мають ілюструвати повідомлення. Одного анекдо- ту цілком достатньо, розповідаючи більше, промовець ризикує зробити зміст доповіді фрагментарним.

Висновки. Підсумуйте все сказане. Висновки мають узгод- жуватися із вступом і не випадати із загального стилю викла- ду. Якщо, готуючись до виступу, доповідач вирішить записа- ти доповідь на папері, йому слід зважати на те, що розмовна мова значною мірою відрізняється від писемної. Тому не варто говорити так, як пишемо, навпаки, потрібно писати так, як говоримо, адже розмовна мова менш формалізована, менш структурована, вільніша, сприймається легше (для порівнян- ня зверніть увагу на мову оглядача новин на телебаченні). Не можна нехтувати дотриманням загальноприйнятих літератур- них норм у користуванні лексичними, фонетичними, морфо- логічними і стилістичними засобами мови, адже важливою умовою успіху є бездоганна грамотність. Мовлення має бути не тільки правильним, а й лексично багатим, синтаксично різ- номанітним. Варто записати промову на касету й прослухати, оцінюючи її критично. Виступаючи, можна користуватися нотатками. Зважаючи на це, було б доречно записати найваж- ливіші речення, щоб під час виступу відтворити їх дослівно. Останнє може бути особливо корисним у процесі виголошення завершальної частини доповіді.

 

 

Розробка реферату за заданою тематикою

1. Інтерактивні методи викладання у вищій школі.
2. Методичні рекомендації щодо розв’язання педагогічних ситу- ацій.
3. Структура та характеристика освітньої системи однієї з країн Європейського Союзу.

Тематика конспекту з теми

1. Науково-теоретичні основи методики викладання у вищій школі.
2. Історико-праксеологічні основи методики викладання.
3. Історичні методи розвитку методики викладання.
4. Особливості праксеологічного дослідження.
5. Особливості запровадження технології критичного мислення у методику викладання.
6. Основні ідеї технології критичного мислення.
7. Засадничі положення технології критичного мислення.
8. Інтерактивні методи викладання у вищій школі.
9. Основні ідеї технології інтерактивного навчання.
10. Особливості запровадження інтерактивних технологій у практику освітньої діяльності педагогічного конфлікту та динаміка його розвитку.
11. Інновації та традиції у викладацькій діяльності.
12. Стандартизація змісту освіти та якості знань і їх реалізація у методиці викладання.
13. Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи.
14. Основні моделі масової західної школи та особливості мето- дики викладання.
15. Система комунікативних умінь викладача.
16. Різновиди взаємного контакту в освітньому процесі. Забезпе- чення взаємного контакту в ситуаціях першого знайомства.
17. Особливості комунікативної поведінки в процесі спілкування.

Додаток 2

Форми організації освітнього процесу та види навчальних занять (витяги з Положення про організацію освітнього процесу в Національній академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького)

Основним завданням, що стоїть перед академією, є забезпечення найсприятливіших умов для засвоєння курсантами (слухачами, сту- дентами) знань, умінь і навичок, необхідних для опанування обраної ними спеціальності.

Це завдання вирішується шляхом здійснення освітнього проце- су у таких формах: навчальні заняття; самостійна та індивідуальна робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Реалізація зазначених форм здійснюється за наявності відповід- ного навчально-методичного забезпечення освітнього процесу.

Навчально-методичне забезпечення освітнього процесу акаде- мія здійснює на підставі нормативних актів Міністерства освіти і науки України, Держприкордонслужби України з урахуванням на- уково-педагогічних досягнень у галузі вищої освіти та досвіду опе- ративно-службової (оперативно-бойової) діяльності фахівців органів охорони державного кордону відповідно до змісту навчання, визна- ченого стандартами вищої освіти, навчальними і робочими навчаль- ними планами підготовки фахівців.

Навчально-методичне забезпечення освітнього процесу академії складають: навчально-методичний комплекс спеціальності та на- вчально-методичний комплекс дисципліни.

Перелік навчально-методичного забезпечення освітнього проце- су академія визначає відповідно до ліцензійних умов надання освіт- ніх послуг у сфері вищої освіти.

До навчально-методичного комплексу спеціальності належать такі нормативно-методичні документи: освітньо-професійна програма; засоби діагностики; навчальний план; програми навчальних дисциплін; робочий навчальний план;  інформаційний пакет спеціальності; програми стажувань і навчальних практик; тематика курсових проєктів (робіт); програми державної атестації, тематика дипломних проєктів (робіт).

Навчально-методичний комплекс навчальної дисципліни створю- ється під керівництвом провідних викладачів. До його складу входять: програма навчальної дисципліни; робоча програма навчальної дисципліни; матеріали лекцій з навчальної дисципліни; методичні рекомендації для проведення лабораторних, практич- них та семінарських занять; тематика курсових робіт (проєктів) та методичні рекомендації до їх виконання; засоби діагностики з навчальної дисципліни; методичні рекомендації щодо організації самостійної та індивіду- альної роботи курсантів (слухачів, студентів) з навчальної дисципліни; індивідуальні завдання.

Відповідальність за якість навчально-методичних комплексів дисциплін, що закріплені за кафедрою, несе начальник кафедри.

Забезпечення дисципліни навчальною літературою вважається 100 % за наявності не менш одного підручника (посібника) за спи- ском основної літератури, рекомендованим робочою програмою на- вчальної дисципліни, на трьох курсантів (слухачів, студентів).

За заочною (дистанційною) формою навчання забезпечення під- ручниками повинно бути 100 % з розрахунку один підручник на од- ного курсанта (слухача, студента).

До списку базової літератури, рекомендованої робочою програ- мою навчальної дисципліни, підручник (навчальний посібник) вно- ситься за умови, що його зміст відповідає не менш ніж 30 % тематич- ного змісту навчальної дисципліни.

Розроблення різних видів навчально-методичного забезпечення навчальних дисциплін здійснюється відповідно до чинного порядку, визначеного Міністерством освіти і науки України.

Навчальні заняття

Основними видами навчальних занять в академії є: лекція, гру- пове, практичне, семінарське, лабораторне, індивідуальне заняття, групова вправа, ділова (рольова) гра, комплексне контрольно-пере- вірочне заняття, тактико-стройове заняття, контрольна робота, кон- сультації тощо.

Види навчальних занять визначаються навчальним планом і ро- бочою програмою навчальної дисципліни залежно від рівня підготов- ки тих, хто навчається, та інших умов. Перелік тем видів навчальних занять визначається робочою програмою навчальної дисципліни. Академія наділена правом установлювати й інші види навчальних занять, що сприяють ефективному засвоєнню курсантами (слухача- ми, студентами) матеріалів, передбачених навчальними програмами. Мета будь-якого заняття повинна відповідати послідовності набуття знань, умінь і навичок, визначених освітньо-професійною програмою, і забезпечувати формування (закріплення) певних тео- ретичних знань і практичних навичок згідно з кваліфікаційними вимогами до фахівця відповідного освітнього рівня, розвиток і виховання особистості курсанта (слухача, студента).

Лекція – основний вид навчального заняття у закладі вищої освіти, що призначений для засвоєння теоретичного матеріалу.

Кожна окрема лекція є елементом курсу лекцій, який охоплює основний теоретичний матеріал окремої теми або кількох тем на- вчальної дисципліни.

Основна мета лекції – дати систематизовані основи наукових знань з навчальної дисципліни, розкрити стан і перспективи розвит- ку в конкретній галузі знань науки й техніки, сконцентрувати увагу на найбільш складних і вузлових питаннях.

Лекції повинні носити, як правило, проблемний характер, сти- мулювати активну пізнавальну діяльність тих, хто навчається, спри- яти формуванню у них творчого мислення.

Можливе проведення окремих лекцій з проблем, які стосують- ся конкретної навчальної дисципліни, але не охоплені робочою про- грамою навчальної дисципліни. Такі лекції проводять провідні вче- ні або спеціалісти для курсантів (слухачів, студентів) і працівників академії в окремо виділений час.

Лекції читають командування академії, начальники факульте- тів, їх заступники, начальники кафедр, професори, доценти і стар- ші викладачі, а також викладачі, які мають вчене звання і науковий ступінь, як правило, для потоків курсантів (слухачів, студентів). До проведення лекцій, як виняток, наказом ректора академії можуть допускатися найбільш досвідчені викладачі.

Викладач, який уперше проводитиме лекцію, може бути зобов’я- заний начальником факультету (кафедри) до проведення пробного заняття (лекції) за участю науково-педагогічного складу факультету (кафедри).

Лектор, якому доручено читати курс лекцій, зобов’язаний перед початком відповідного семестру подати на кафедру (у предметно-ме- тодичну комісію) складений ним конспект лекцій, курс лекцій або авторський підручник чи навчальний посібник, питання для прове- дення підсумкового контролю, передбаченого навчальним планом і робочою програмою для конкретної навчальної дисципліни. Він по- винен вільно володіти змістом матеріалу навчальної дисципліни.

Обсяг навчального матеріалу, який розглядається на лекції, за- лежить від специфіки навчальної дисципліни та рівня підготовки курсантів (слухачів, студентів). Кількість навчальних питань у лек- ції має бути такою, щоб забезпечити глибоке розкриття її основної мети і в той же час досить інтенсивну роботу тих, хто навчається. Як правило, лекція має містити 2–4 навчальних питання, обсяг на- вчального матеріалу може складати від 14 до 26 сторінок друкова- ного тексту, а для дисциплін, які викладаються іноземною мовою, – 10–12 сторінок.

Семінарське заняття – вид навчального заняття, на якому ви- кладач організує дискусію навколо попередньо визначеної пробле- ми, до якої всі курсанти (слухачі, студенти) готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів, доповідей, фіксованих виступів, есе тощо).

Семінарське заняття проводиться з основних і найбільш склад- них питань (тем, розділів) робочої програми навчальної дисципліни з однією академічною групою в аудиторіях і навчальних кабінетах.

Основне завдання семінарського заняття – поглибити й закріпи- ти знання, набуті курсантами (слухачами, студентами) на лекціях і в процесі самостійної та індивідуальної роботи над навчальною і на- уковою літературою, прищепити їм навички пошуку, узагальнення, критичного аналізу навчального матеріалу, уміння висувати й захи- щати свої погляди з питань, що розглядаються.

Для якісної підготовки курсантів (слухачів, студентів) до семі- нарського заняття на кафедрі розробляються завдання (плани семі- нарського заняття), які видаються їм до проведення перших занять з теми, що розглядається.

Досягнення мети семінарського заняття здійснюється через си- стему елементів сучасного педагогічного менеджменту.

На кожному семінарському занятті викладач оцінює якість ви- конання курсантами (слухачами, студентами) індивідуальних за- вдань, їх виступи, активність у дискусії, уміння формулювати та відстоювати свою позицію тощо.

Групове заняття – вид навчального заняття, на якому викладач інформативно-доказовим і пояснювально-ілюстративним методами викладає новий навчальний матеріал, методом опитування контро- лює засвоєння курсантами (слухачами, студентами) раніше вивчено- го матеріалу та досягає його закріплення.

Групове заняття – найбільш поширений вид нелекційних за- нять, які проводяться з метою детального вивчення теоретичних пи- тань, організації використання, експлуатації та ремонту озброєння, спеціальної техніки тощо.

Лабораторне заняття – вид навчального заняття, на якому кур- санти (слухачі, студенти) під керівництвом викладача особисто про- водять натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою прак- тичного підтвердження окремих теоретичних положень конкретної навчальної дисципліни, набувають практичних навичок у роботі з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною тех- нікою, вимірювальною апаратурою, оволодівають методикою експе- риментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Планування лабораторних занять з навчальної дисципліни про- водиться лише за умови наявності практичних занять.

Залежно від характеру спеціальності навчальним планом на про- ведення лабораторних занять передбачається 20–30 % навчального часу, відведеного на вивчення навчальної дисципліни.

Лабораторні заняття проводяться в спеціально обладнаних на- вчальних класах і лабораторіях з використанням устаткування, пристосованого до умов освітнього процесу (лабораторних макетів, установок тощо). В окремих випадках лабораторні заняття можуть проводитись в умовах реального професійного середовища (на озбро- єнні та спеціальній техніці, на виробництві, у майстернях, наукових лабораторіях тощо).

Під час проведення лабораторних занять допускається поділ ака- демічної групи на підгрупи з урахуванням вимог Інструкції з плану- вання та обліку науково-педагогічної діяльності персоналу академії.

Для організації та проведення лабораторних занять необхідно дотримуватись таких вимог: наявність спеціально обладнаних аудиторій та устаткування; навчально-методичне забезпечення лабораторних занять здійснюється з урахуванням специфіки занять та із застосуванням новіт- ніх технологій; відповідність обладнання та приладдя вимогам охорони праці та санітарним нормам;  необхідність проведення інструктажу курсантів (слухачів, сту- дентів) з питань охорони праці, який підтверджується записами у журналі обліку; забезпечення лабораторних занять матеріальними засобами; наявність елементів дослідження і творчого підходу під час виконання окремих завдань, створення курсантами (слухачами, сту- дентами) наукових продуктів; забезпечення курсантів (слухачів, студентів) нормативно-мето- дичною літературою для виконання лабораторних робіт.

Лабораторне заняття містить проведення поточного контролю підготовленості курсантів (слухачів, студентів) до виконання кон- кретної лабораторної роботи та виконання завдань теми заняття.

За результатами виконаної на занятті лабораторної роботи кур- санти (слухачі, студенти) оформляють індивідуальні звіти та захи- щають їх перед викладачем. Лабораторні роботи повинні бути захи- щені на оцінку, не нижчу ніж “задовільно”.

Результати виконання лабораторної роботи оцінює викладач. Курсант (слухач, студент), який отримав незадовільну оцінку, пови- нен повторно виконати цю роботу. Оцінки, отримані курсантом (слу- хачем, студентом) за виконання лабораторних робіт, ураховуються при виставленні семестрової підсумкової оцінки з навчальної дисци- пліни.

Виконання курсантом (слухачем, студентом) лабораторних ро- біт, передбачених робочою програмою, є необхідною умовою його допуску до семестрового контролю з дисципліни. Пропущене лабо- раторне заняття має бути обов’язково відпрацьоване з відміткою у журналі обліку навчальних занять.

Перелік тем лабораторних занять визначається робочою програ- мою навчальної дисципліни. Заміна лабораторних занять іншими видами навчальних занять, як правило, не дозволяється.

Практичне заняття – вид навчального заняття, на якому ви- кладач організовує детальний розгляд курсантами (слухачами, сту- дентами) окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом ін- дивідуального виконання курсантами (слухачами, студентами) від- повідно сформульованих завдань.

Практичне заняття проводиться у центрі забезпечення навчаль- ного процесу, на стрільбищі, з озброєнням, транспортними засобами і спеціальною технікою та службовими тваринами; в аудиторіях, на- вчальних класах і лабораторіях, які обладнані необхідними технічними засобами навчання та обчислювальною технікою. Проведення практичного заняття ґрунтується на попередньо підготовленому на- вчально-методичному матеріалі – задумі дій, ситуаційних завдан- нях оперативно-службової (оперативно-бойової) діяльності, тестах, задачах (завданнях) різного ступеня складності тощо. Зазначені ме- тодичні засоби готуються викладачем, якому доручено проведення практичних занять, під керівництвом провідних фахівців кафедри за погодженням з лектором навчальної дисципліни.

Практичне заняття може проводитись методом тренувань. Го- ловним його змістом є практична робота кожного курсанта (слухача, студента).

Практичне заняття містить проведення попереднього контролю знань, умінь i навичок курсантів (слухачів, студентів), постановку загальної проблеми викладачем та її обговорення за участю тих, хто навчається, розв’язування завдань з їх обговоренням, розв’язування контрольних завдань, їх перевірку, оцінювання.

З окремих навчальних дисциплін під час проведення практич- них занять допускається поділ академічної групи на підгрупи з ура- хуванням вимог Інструкції з планування та обліку науково-педаго- гічної діяльності персоналу академії.

Перед проведенням практичних занять з озброєнням, тран- спортними засобами і спеціальною технікою, вибуховими речовина- ми, з фізичного виховання та особистої безпеки необхідно провести інструктаж курсантів (слухачів, студентів) з дотриманням заходів безпеки та з питань охорони праці, який підтверджується записами у відповідному журналі обліку.

Оцінки, отримані курсантами (слухачами, студентами) за ок- ремі практичні заняття, ураховуються при виставленні підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.

Комплексне практичне заняття – вид навчального заняття, яке проводиться з метою удосконалення знань, умінь і практичних на- вичок, отриманих під час занять з дисциплін, які визначають профе- сійне призначення випускника, необхідних для виконання службо- вих завдань в умовах, наближених до реальних. Під час проведення комплексних практичних занять особлива увага приділяється від- працюванню правильних, чітких і злагоджених дій курсантів з пи- тань спеціальної підготовки як індивідуально, так і у складі прикор- донного наряду, формуванню необхідних морально-психологічних і фізичних якостей. Як правило, комплексні практичні заняття про- водяться з курсантами молодших курсів на завершальному етапі вивчення теми, розділу (модуля), курсу дисципліни, яка визначає про- фесійну придатність майбутнього випускника.

Тактико-стройове заняття проводиться з метою навчання кур- сантів (студентів) техніки виконання прийомів і способів дій солда- та, відділення, взводу в умовах сучасного загальновійськового бою та дій прикордонного підрозділу щодо припинення збройних та ін- ших провокацій. Основним методом навчання на тактико-стройово- му занятті є вправи (тренування) у виконанні прийомів і способів дій. На занятті використовується такий порядок навчання: пояснен- ня, показ, тренування. Відпрацювання навчальних питань на такти- ко-стройовому занятті проводиться спочатку за елементами, а потім з повторенням протягом часу, необхідного для навчання курсантів (студентів) правильних, узгоджених і швидких дій.

Тактико-стройове заняття проводиться, як правило, на облад- наній в інженерному відношенні місцевості у складі підрозділу як з матеріальною частиною, так і без неї.

Групова вправа – вид навчального заняття, що використовується під час вивчення оперативно-тактичних, тактичних і тактико-спеці- альних дисциплін. Вона має на меті прищепити тим, хто навчається, навички з організації оперативно-службової (оперативно-бойової) діяльності, їх забезпечення та управління органами (підрозділами) охорони державного кордону.

На груповій вправі всі ті, хто навчається, виконують обов’язки за однією і тією ж самою посадою та індивідуально або колективно вирі- шують поставлене завдання. Групові вправи проводяться на картах у класах, на навчальних центрах управління службою і на місцевості, на фоні конкретної оперативної або тактичної обстановки, після вивчен- ня теоретичних основ за розділами (темами) навчальних дисциплін.

Групові вправи проводяться в обсязі комплексних оператив- но-тактичних завдань послідовно на фоні єдиної оперативно-тактич- ної обстановки і поєднані спільною метою.

Комплексність навчального завдання забезпечується тим, що на загальному оперативно-тактичному фоні вирішуються питання де- кількох навчальних дисциплін відповідно до послідовності роботи начальника (командира) та органів управління під час організації оперативно-службової (оперативно-бойової) діяльності, підготовки і ведення операції (бою).

Для проведення групових вправ розробляються навчальні комп- лексні оперативні, оперативно-тактичні, тактико-спеціальні завдан- ня. В академії на весь період навчання може розроблятися система  навчальних завдань, яка охоплює питання організації оператив- но-службової (оперативно-бойової) діяльності, бою на різноманітній місцевості та за різних умов обстановки.

Рольова гра – вид навчального заняття, яке проводиться з метою засвоєння та формування особистісних ділових умінь і навичок, нав- чання виконання та дотримання відомчих стандартів прикордонного контролю та прикордонної служби на практиці. Під час рольової гри здійснюється моделювання ситуації з різних сфер діяльності персо- налу відомства, включаючи процеси міжособистісного й групового спілкування. Під час гри виробляється тактика поведінки, вико- нання функціональних обов’язків конкретних посадових осіб. Для проведення рольової гри описується конкретна ситуація, функції і обов’язки дійових осіб, їх завдання.

Рольові ігри проводяться з курсантами старших курсів на основі рішення ситуативних завдань.

Ділова гра – вид навчального заняття, що проводиться з най- більш важливих комплексних тем оперативно-тактичних, тактичних і тактико-спеціальних дисциплін.

Ділова гра є головним видом підготовки органів управління, спільного навчання командирів, офіцерів штабів, управлінь, служб і відділів. Вона є комплексним заходом і проводиться, як правило, за темами, які містять питання оперативно-службової діяльності, мобі- лізаційної готовності, підготовки й ведення операцій (бойових дій), управління органами (підрозділами) Держприкордонслужби Укра- їни (загальновійськовими частинами, з’єднаннями), їх усебічного забезпечення. На діловій грі курсанти (слухачі) виконують увесь комплекс функціональних обов’язків у складі органів управління в умовах створеної конкретної обстановки, яка безперервно розвива- ється і є характерною для сучасних операцій.

Ділова гра проводиться після того, як курсанти (слухачі) оволо- діють теоретичними основами відповідних навчальних дисциплін, засвоять обов’язки посадових осіб і набудуть практичних навичок у їх виконанні з організації, ведення та забезпечення оператив- но-службової (оперативно-бойової) діяльності органів (підрозділів) Держприкордонслужби України (загальновійськових частин, з’єд- нань), управління ними за різних умов обстановки.

Для підготовки та проведення ділової гри створюється відповід- ний апарат керівництва і посередників. До складу такого апарату, як правило, входять: керівник ділової гри, заступники й помічники керівника та начальник штабу керівництва навчання; штаб керівництва; посередники при посадових особах органів управління, що навчаються, підрозділів органів Держприкордонслужби України (за- гальновійськових частин, з’єднань), залучених до навчання; група проведення досліджень і група, яка підіграє у створенні різних умов навчання.

Контрольна робота – вид навчального заняття, що виконується у вигляді письмових відповідей на запитання або вирішення задач (кваліфікаційних завдань). Під час контрольної роботи може прово- дитися усне опитування.

Контрольна робота, яка відбувається на останньому занятті з мо- дуля і передбачає перевірку якості засвоєння навчального матеріалу, опанованого в рамках модуля, є модульною контрольною роботою. До- пуск до модульної контрольної роботи визначається Положенням про систему поточного і підсумкового оцінювання знань слухачів і курсан- тів Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького.

Зміст завдань на контрольну (модульну контрольну) роботу і по- рядок її проведення визначає кафедра.

Консультація – вид навчального заняття, під час якого курсант (слухач, студент) отримує відповіді від викладача на окремі питання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практич- ного застосування. Консультація може бути індивідуальною або про- водитися для групи курсантів (слухачів, студентів) залежно від того, консультує викладач з питань, пов’язаних із виконанням індивіду- альних завдань, чи з теоретичних питань навчальної дисципліни.

Індивідуальні заняття – вид навчального заняття, який перед- бачає створення умов для якнайповнішої реалізації творчих мож- ливостей курсантів (слухачів, студентів) через індивідуально спря- мований розвиток їх здібностей, науково-дослідну роботу і творчу діяльність. Індивідуальні заняття проводяться під керівництвом ви- кладача з групою або окремими курсантами (слухачами, студентами) з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуаль- них творчих здібностей. Види індивідуальних навчальних занять, їх обсяг, форми, методи поточного та підсумкового контролю (крім дер- жавної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом курсанта (слухача, студента).

Організація та проведення індивідуальних занять доручаєть- ся найбільш кваліфікованим викладачам. Індивідуальні заняття на молодших курсах спрямовуються здебільшого на поглиблення ви- вчення курсантами (слухачами, студентами) окремих навчальних дисциплін, на старших вони мають науково-дослідний характер і передбачають безпосередню участь курсантів (слухачів, студентів) у виконанні наукових досліджень та інших творчих завдань.

Індивідуальні заняття з певної навчальної дисципліни прово- дяться з одним або декількома студентами за окремим графіком з метою підвищення рівня їх підготовки та розвитку індивідуальних творчих здібностей.

Для проведення всіх видів навчальних занять кафедра розро- бляє навчально-методичні матеріали, які обговорюються на засідан- ні кафедри або предметно-методичної комісії та затверджуються на- чальником кафедри.

Навчально-методичні матеріали – тексти лекцій, плани (завдан- ня) на семінарські і лабораторні заняття, методичні розробки для проведення всіх видів навчальних занять.

Навчально-методичні матеріали, що розробляються для прове- дення занять (комплексного відпрацювання теми або розділу) нау- ково-педагогічним складом декількох кафедр, затверджуються на- чальником факультету (заступником ректора академії з навчальної та наукової роботи).

Методичні матеріали, які розробляє начальник кафедри, затвер- джує начальник факультету або перший заступник ректора академії. Методична розробка – документ кафедри, який визначає нау- ково-педагогічному складу (начальникам навчальних підрозділів) організацію та методику проведення занять за темами навчальної дисципліни. Вона відпрацьовується начальником кафедри, профе- сором, доцентом, старшим викладачем, досвідченим викладачем. Методична розробка з визначеної теми складається відповідно до за- гальних вимог педагогічної науки та згідно з прийнятим на кафедрі порядком вивчення даної теми.

Методична розробка для проведення занять включає найменуван- ня теми, найменування заняття, його вид, визначення навчальної та виховної мети, часу, місця та основних форм і методів проведення, на- вчально-матеріальне забезпечення, перелік рекомендованої літерату- ри, послідовний перелік навчальних питань із визначенням методик їх відпрацювання; порядок використання зразків озброєння та спеціаль- ної техніки, технічних засобів навчання та навчальних наочних посіб- ників; порядок підбиття підсумків занять (розбору), зміст завдання для самостійної та індивідуальної роботи курсантів (слухачів, студентів).

Для першого заняття з теми методична розробка додатково включає найменування теми, загальну мету вивчення теми, час на її вивчення, кількість занять та їх види, час на кожне заняття, на- вчально-матеріальне забезпечення, загальні організаційно-мето- дичні вказівки щодо вивчення всієї теми й особливості організації і методики проведення кожного заняття, особливості оцінювання, перелік основної та додаткової літератури.

Окремими додатками до методичної розробки додаються зразки навчального та дидактичного матеріалу (бланки, графіки, таблиці, технологічні карти та інші навчальні і довідкові матеріали), необхід- ні для проведення занять з даної теми.

При відпрацюванні методичної розробки з організацією роботи на техніці із застосуванням вогнепальної зброї, боєприпасів і вибухових речовин та занять з особистої безпеки в методичну розробку окремим додатком слід включати перелік заходів безпеки під час проведення та- ких занять, порядок проведення інструктажу та обов’язки викладача.

Для проведення групових вправ розробляються навчальні опе- ративні, оперативно-тактичні, тактико-спеціальні задачі. В академії на весь період навчання може розроблятися система навчальних за- дач, яка охоплює питання організації оперативно-службової діяль- ності на різноманітній місцевості та за різних умов обстановки.

Для проведення комплексних практичних занять, рольових і ділових ігор розробляються необхідні навчально-методичні матеріа- ли, які визначені керівними документами та методичними рекомен- даціями.

Для проведення навчального заняття науково-педагогічний склад розробляє план, який затверджує начальник кафедри (голова предметно-методичної комісії).

Плани занять начальників кафедр затверджує начальник фа- культету, плани занять начальників факультетів – перший заступ- ник ректора академії.

План заняття складається в установленій формі, згідно з мето- дичною розробкою за даною тематикою та умовами для його засто- сування. Зміст плану залежить від виду занять, підготовленості та досвіду науково-педагогічного складу.

На занятті у науково-педагогічного складу має бути: методична розробка, план проведення заняття, а також навчально-матеріальне й інше забезпечення (відповідно до вказівок методичної розробки).

Перелік інших документів, потрібних для проведення різних ви- дів занять, та їх зміст визначаються кафедрою.

Начальники навчальних курсів можуть залучатися до занять як помічники керівників з професійно орієнтованих дисциплін. Підготовка офіцерів навчальних підрозділів до занять покла- дається на їх безпосередніх начальників, керівників занять і голів предметно-методичних комісій кафедр.

Згідно з планами, затвердженими Головою Держприкордонслуж- би України, для підготовки курсантів (слухачів) проводяться пока- зові навчання, покази озброєння та спеціальної техніки, навчальні стрільби й інші навчальні заходи відповідно до програм навчання.

З курсантами набору на перший курс до початку нового навчаль- ного року проводиться загальновійськова підготовка.

Самостійна та індивідуальна робота

Одне із основних завдань освітнього процесу в академії – навчи- ти курсантів (слухачів, студентів) працювати і поповнювати свої знання самостійно.

Самостійна робота курсантів (слухачів, студентів) є важливою складовою освітнього процесу й основним засобом оволодіння на- вчальним матеріалом у час, вільний від навчальних занять. Вона проводиться з метою: закріплення і поглиблення знань, умінь і нави- чок, набутих на всіх видах навчальних занять; виконання курсових, кваліфікаційних і дипломних робіт (проєктів, задач); підготовки до подальших занять, заліків, екзаменів; засвоєння навчального мате- ріалу, який передбачено робочою програмою навчальної дисципліни для самостійного вивчення; формування культури розумової праці, самостійності й ініціативи у пошуку та набутті знань.

Час, відведений для самостійної роботи курсанта (слухача, сту- дента), визначається робочим навчальним планом і в навчальну ро- боту викладача не зараховується. Співвідношення обсягів аудитор- них занять і самостійної роботи слухачів (курсантів) у визначених межах визначається з урахуванням специфіки та змісту конкретної навчальної дисципліни, її місця, значення і дидактичної мети в ре- алізації освітньо-професійної програми, а також питомої ваги в ос- вітньому процесі практичних, семінарських і лабораторних занять. Зміст самостійної роботи з кожної навчальної дисципліни визнача- ється робочою програмою навчальної дисципліни та методичними рекомендаціями викладача.

Самостійна робота в академії складається:

з планової самостійної підготовки;

самостійної роботи курсантів (слухачів, студентів) за розкладом навчальних занять та у вільний від планових заходів час.

Навчальний час, відведений для самостійної роботи, регламен- тується навчальним планом і розпорядком дня академії.

Самостійна підготовка організується та забезпечується начальни- ками навчальних підрозділів і контролюється навчальним відділом. Методичне керівництво самостійною підготовкою здійснюють кафедри. Самостійна підготовка проводиться відповідно до розпорядку дня академії. Щоденно на самостійну підготовку передбачається 3–4 години.

Порядок організації та проведення самостійної підготовки ви- значається Інструкцією щодо організації та проведення самостійної підготовки курсантів академії.

Індивідуальна робота в структурі навчального навантаження курсанта (слухача, студента) за системою ЄКТС розглядається як один з основних компонентів освітньої діяльності.

Індивідуальна робота курсанта (слухача, студента) є формою ор- ганізації освітнього процесу, яка передбачає створення умов для як- найповнішої реалізації творчих можливостей курсантів (слухачів, студентів) через індивідуально спрямований розвиток їх здібностей, науково-дослідну роботу і творчу діяльність. Час, відведений для ін- дивідуальної роботи курсанта (слухача, студента), регламентується робочим навчальним планом.

Індивідуальна робота може здійснюватись у таких основних ви- дах: індивідуальні заняття, індивідуальні завдання. Співвідношен- ня обсягів індивідуальних занять та індивідуальних завдань слу- хачів (курсантів) визначається з урахуванням специфіки та змісту конкретної навчальної дисципліни, її місця, значення і дидактичної мети в реалізації освітньо-професійної програми, а зміст індивіду- альної роботи з кожної навчальної дисципліни визначається робо- чою програмою навчальної дисципліни та методичними рекоменда- ціями викладача.

Особливості організації індивідуальних занять викладено в роз- ділі “Навчальні заняття”.

Індивідуальні завдання – вид організації навчання, який має на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які курсанти (слухачі, студенти) отримують у процесі навчання, а також застосу- вання цих знань на практиці. Індивідуальні завдання курсанти (слу- хачі, студенти) виконують самостійно під керівництвом викладачів. Як правило, індивідуальні завдання виконуються окремо кожним слухачем (курсантом). У тих випадках, коли завдання мають комп- лексний характер, до їх виконання можуть залучатися кілька курсан- тів (слухачів, студентів). Завдання для індивідуальної роботи повинні стимулювати пізнавальний інтерес курсантів (слухачів), сприяти розвитку їхньої творчості (у виборі тематики, темпу послідовності вико- нання завдань тощо), впливати на емоційно-вольову сферу. Курсант (слухач, студент), який не відзвітував про виконання індивідуального завдання, до модульного (підсумкового) контролю не допускається. Основними видами індивідуальних завдань є: індивідуальне навчальне завдання (конспект з теми, реферат, критична стаття, есе, розрахунково-графічна робота, бібліографіч- ний опис, розробка навчальних або тестових завдань тощо); індивідуальне науково-дослідне завдання (курсова робота (про- єкт); дипломна (кваліфікаційна) робота (проєкт, задача).

Структура індивідуального завдання визначається кафедрою. Курсова робота (проєкт, задача) є одним із видів індивідуальних завдань навчально-дослідницького, творчого чи проєктно-кон- структорського характеру, який має на меті не лише поглиблення, узагальнення і закріплення знань курсантів (слухачів, студентів) з навчальної дисципліни, а й застосування їх під час вирішення кон- кретного фахового завдання і вироблення вміння самостійно пра- цювати з навчальною і науковою літературою, електронно-обчис- лювальною технікою, лабораторним обладнанням, використовуючи сучасні інформаційні засоби та технології.

Курсова робота (проєкт, задача) (форма Н-6.01) є окремим залі- ковим кредитом навчальної дисципліни і оцінюється (визначається рейтинг) як самостійний вид навчальної діяльності курсанта (слуха- ча, студента).

Курсові роботи (проєкти, задачі) плануються з навчальних дис- циплін, які є базовими для відповідної спеціальності, їх конкретна кількість визначається навчальним планом.

Тематика курсових робіт (проєктів, задач) повинна відповідати завданням навчальної дисципліни (групи навчальних дисциплін) та тісно пов’язуватися з оперативно-службовою (оперативно-бойовою) діяльністю в органах охорони державного кордону або виробничими завданнями (для курсантів) в даній галузі знань або напрямі прак- тичної діяльності. Тематика курсових проєктів затверджується на засіданні кафе- дри.

Курсантам (слухачам, студентам) надається право вільного ви- бору теми роботи із запропонованого кафедрою переліку, а також надається право запропонувати свої теми з обґрунтуванням доціль- ності її розробки.

На курсову роботу (проєкт, задачу) кафедра розробляє завдання та видає його курсанту (слухачу, студенту) не пізніше 2 місяців до дня захисту перед комісією. Керівництво курсовими роботами (про- єктами, задачами) здійснюється найбільш кваліфікованими викла- дачами.

Для захисту курсової роботи (проєкту, задачі) створюється ко- місія у складі двох-трьох викладачів кафедри (предметно-методичні комісії). У процесі захисту цієї роботи, як правило, бере участь керів- ник курсової роботи (проєкту, задачі).

Виконана в повному обсязі курсова робота (проєкт, задача) по- дається курсантом (слухачем, студентом) на відповідну кафедру для рецензування керівником проєкту не менше ніж за п’ять днів ау- диторних занять відносно встановленої курсанту (слухачу, студенту) дати захисту цієї роботи (проєкту). Кафедра забезпечує реєстрацію курсових робіт (проєктів, задач), що подаються для рецензування.

Результати захисту курсових робіт (проєктів, задач) оцінюються комісією за чотирибальною шкалою (“відмінно”, “добре”, “задовіль- но”, “незадовільно”) та за шкалою ЄКТС.

У випадку захисту курсової роботи (проєкту, задачі) на оцінку “незадовільно” кафедра за рекомендацією комісії, що оцінювала цю роботу (проєкт, задачу), у порядку винятку може дозволити курсанту (слухачу, студенту): виконання додаткового завдання за темою кур- сової роботи (проєкту, задачі) з подальшим захистом її разом з робо- тою (проєктом); виконання у повному обсязі курсової роботи (про- єкту, задачі) за іншою темою у випадку несамостійного виконання курсантом (слухачем, студентом) роботи (проєкту) чи плагіату. До- даткове завдання формується на основі критеріїв оцінювання роботи (проєкту): поглиблення знань з теоретичних положень; усунення по- милок у розрахунках, програмному забезпеченні, графічній частині й оформленні роботи (проєкту); виконання додаткових розрахунків до окремих розділів роботи (проєкту) тощо. Повторний термін за- хисту курсової роботи (проєкту, задачі) установлює начальник на- вчального відділу академії.

Курсові роботи (проєкти, задачі) зберігаються на кафедрі протя- гом двох років, потім списуються в установленому порядку.

Кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі) сприяють закріпленню, поглибленню та узагальненню знань, набутих курсантом (слухачем, студентом) за час навчання, їх застосуванню для комплексного вирі- шення конкретного фахового завдання. До кваліфікаційних робіт (про- єктів, задач) належать магістерські, дипломні роботи (проєкти, задачі).

Магістерські, дипломні роботи (проєкти, задачі) є завершаль- ним етапом навчання курсантів (слухачів, студентів) в академії і пе- редбачають:  систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і прак- тичних знань зі спеціальності та застосування їх для вирішення конкретних наукових, технічних завдань та завдань за професійним призначенням; розвиток навичок самостійної роботи й оволодіння методикою дослідження та експерименту; установлення рівня підготовленості курсанта (слухача, студен- та) до виконання функціональних обов’язків відповідно до призна- чення.

Дипломна робота являє собою теоретичне або експериментальне дослідження одного з актуальних завдань зі спеціальності та може виконуватись курсантами (слухачами, студентами) всіх спеціаль- ностей із професійно орієнтованих, гуманітарних і правових дисци- плін. Виконана робота оформляється у вигляді текстуальної частини з додаванням графіків, таблиць, малюнків і схем, а також, за необ- хідності, і креслень.

Магістерська робота (задача) на здобуття другого (магістерського) рівня вищої освіти є індивідуальною роботою, у якій на підставі ви- конаних автором досліджень сформульовані обґрунтовані положення наявної або нової проблеми, вирішення якої спрямоване на розвиток та удосконалення управлінської діяльності Державної прикордонної служби України або конкретних наукових, технічних, економічних, соціальних і виробничих завдань та містить елементи наукової нови- зни в даній галузі знань або напрямі практичної діяльності.

Розробка магістерської роботи здійснюється відповідно до ме- тодичних рекомендацій щодо захисту й оформлення наукової праці магістра за фахом.

Дипломний проєкт – вирішення курсантами (слухачами, сту- дентами) певного інженерного завдання з теоретичним обґрунтуван- ням, проведенням проєктно-конструкторських розробок і експери- ментальних досліджень. Він оформляється у вигляді текстуальної частини з додаванням рисунків, розрахунково-графічних матеріа- лів, а також креслень.

Теми кваліфікаційних робіт (проєктів, задач) розробляються на кафедрах, узгоджуються з навчальним, науково-організаційним відділами і начальниками факультетів, затверджуються ректором академії та обираються курсантами (слухачами, студентами) з урахуванням подальшої службової діяльності та рекомендацій кафедри не пізніше першого місяця завершального року навчання. Зі складних науково-технічних, військово-економічних та інших проблем можуть розроблятися комплексні кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі), які виконуються декількома курсантами (слухачами, студентами) од- нієї або різних спеціальностей. Завдання на виконання кваліфікацій- них робіт (проєктів, задач) видаються курсантам (слухачам, студен- там) не пізніше ніж за три місяці до початку їх розробки.

Таємні кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі) відпрацьовують- ся відповідно до вимог Закону України “Про державну таємницю”.

Наказом ректора академії за поданням факультетів (кафедр) кожному курсанту (слухачу, студенту) призначається керівник ква- ліфікаційної роботи (проєкту, задачі) із числа науково-педагогічного і керівного складу академії, при цьому за одним керівником закрі- плюються не більше п’яти курсантів (слухачів, студентів).

Для керівництва комплексними кваліфікаційними роботами (проєктами, задачами) один з керівників призначається старшим.

У тих випадках, коли кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі) виконуються в органах охорони кордону, установах і на підприєм- ствах, керівником може бути призначений спеціаліст з відповідного органу охорони кордону (установи, підприємства).

Керівник кваліфікаційної роботи (проєкту, задачі) зобов’яза- ний: скласти завдання (форма Н-9.01) на кожну кваліфікаційну ро- боту (проєкт, задачу), затвердити їх у начальника кафедри і видати курсантам (слухачам, студентам); надати допомогу курсантам (слухачам, студентам), які розробля- ють кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі), у складанні календар- ного плану роботи з її виконання і розгорнутого плану (плану-про- спекту) кваліфікаційної роботи (проєкту, задачі) та затвердити їх; рекомендувати курсанту (слухачу, студенту) для використання літературу, доповіді, архівні матеріали та інші джерела, що стосу- ються теми його кваліфікаційної роботи (проєкту, задачі); консультувати курсанта (слухача, студента) у дні й години, ви- значені начальником кафедри;  перевіряти хід виконання кваліфікаційної роботи (проєкту, за- дачі) та якість відпрацювання окремих її розділів і роботи загалом; після виконання та оформлення кваліфікаційної роботи (про- єкту, задачі) підготувати на неї відгук і подати роботу начальнику кафедри з метою затвердження рішення щодо допуску її до захисту.

Самостійна та індивідуальна робота курсантів (слухачів, сту- дентів) забезпечується всіма навчально-методичними засобами, необхідними для вивчення конкретної навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та методичними посібни- ками, конспектами лекцій, навчально-лабораторним обладнанням, інтерактивними навчально-методичними комплексами дисциплін, електронно-обчислювальною технікою. Курсантам (слухачам, сту- дентам) також рекомендується для самостійного опрацювання від- повідна наукова та фахова література й періодичні видання. Мето- дичне забезпечення самостійної (індивідуальної) роботи курсантів (слухачів, студентів) повинно передбачати й засоби самоконтролю (тести, пакет контрольних завдань і т. ін.).

Самостійна (індивідуальна) робота курсантів (слухачів, студен- тів) з конкретної дисципліни може здійснюватись у навчальних ау- диторіях, спеціалізованих і комп’ютерних класах (лабораторіях), бібліотеках.

Зміст навчальної дисципліни, передбачений робочою програ- мою навчальної дисципліни для засвоєння курсантами (слухачами, студентами) під час самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль разом із навчальним матеріалом, який опрацьовувався під час навчальних занять під керівництвом викладача.

Практична підготовка

Ця форма освітнього процесу є необхідною складовою підготов- ки спеціалістів в академії та покликана забезпечити набуття курсан- тами (слухачами, студентами) практичних професійних навичок і вмінь.

Перелік видів практичної підготовки курсантів (слухачів, сту- дентів) для кожної спеціальності або спеціалізації, їх форми, трива- лість і терміни проведення визначаються навчальним планом.

Основними видами практики курсантів (слухачів, студентів) в академії є: ознайомча, яка призначена для первинного ознайомлення із різними видами практичної діяльності обраної спеціальності та по- кликана сприяти формуванню необхідних професійних ціннісних орієнтацій;  навчальна, що проводиться у вільний від аудиторних занять час у формі залучення курсантів (слухачів, студентів) до виконання пев- ної роботи за обраною спеціальністю у відповідних установах. На- вчальна практика курсантів (слухачів, студентів) передбачається в навчальних планах і графіках навчального процесу академії за по- данням відповідних кафедр;  стажування, що є завершальним етапом навчання і проводиться після опанування теоретичної частини та перед виконанням кваліфі- каційної роботи (проєкту, задачі).

Навчальна практика проводиться за відповідними спеціальнос- тями з метою прищеплення практичних навичок: у судах, прокуратурах та інших юридичних (правоохоронних) закладах; загальноосвітніх школах, музеях, гімназіях та інших закладах освіти;  авторемонтних підрозділах органів Державної прикордонної служ- би України та за домовленістю з Міністерством оборони України на ав- торемонтних базах і на заводах військово-промислового комплексу;  на підприємствах, в установах усіх форм власності.

Стажування проводиться з метою набуття та удосконалення практичних умінь і навичок у виконанні обов’язків за посадовим призначенням, поглиблення та закріплення набутих знань, умінь і навичок.

Стажування проводиться, як правило, на посадах відповідно до призначення курсантів (слухачів, студентів) в органах (підрозділах) охорони державного кордону згідно із заявками академії та розпоря- дженнями Адміністрації Держприкордонслужби України, укладени- ми договорами з підприємствами, установами всіх форм власності.

Порядок організації та проведення стажування (практики) ви- значається Положенням з організації та проведення практичної підготовки керівного, науково-педагогічного складу, слухачів, кур- сантів та студентів Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького.

Контрольні заходи

Контрольні заходи є необхідним елементом зворотного зв’язку у процесі навчання. Вони визначають відповідність рівня набутих курсантами (слухачами, студентами) знань, умінь і навичок вимо- гам нормативних документів щодо вищої освіти і забезпечують своє- часне коригування навчального процесу.

Такі заходи охоплюють поточний та підсумковий контроль. Контрольні заходи здійснюються відповідно до вимог Міністерства освіти та науки України і Положення про систему поточного та підсумкового оцінювання знань слухачів (курсантів, студентів) Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького.

Поточний (модульний) контроль має на меті перевірку рівня за- своєння знань курсантами (слухачами, студентами) під час проведен- ня навчальних занять, установлення й оцінювання рівня розуміння і засвоєння окремих елементів знань, умінь і навичок навчального матеріалу та якості виконання індивідуальних завдань.

Модульний контроль – це контроль знань курсантів (слухачів, студентів) після вивчення логічно завершеної частини (модуля) про- грами навчальної дисципліни. Кількість модулів, сформованих за видами навчальної, індивідуальної і самостійної роботи з дисциплі- ни, визначається робочою програмою навчальної дисципліни.

Форма та термін проведення поточного (модульного) контролю під час навчальних занять і особливості оцінювання рівня знань ви- значаються відповідною кафедрою (предметно-методичною комісі- єю).

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результатів навчання з навчальної дисципліни (групи навчальних дисциплін) на певному освітньому рівні або на окремих його завершених етапах за національною шкалою і шкалою ЄКТС.

Підсумковий контроль складається з семестрового контролю та атестації курсантів (слухачів, студентів). Форми підсумкового контролю встановлюються навчальним планом.

Семестровий контроль забезпечує оцінку результатів навчання курсантів (слухачів, студентів) на проміжних або заключному ета- пах їх навчання у формі семестрового екзамену, диференційованого заліку або заліку з конкретної навчальної дисципліни в обсязі на- вчального матеріалу, визначеного навчальною програмою, у термі- ни, установлені навчальним планом і графіком освітнього процесу, в окремих випадках індивідуальним навчальним планом курсанта (слухача, студента).

Порядок і методика проведення семестрового контролю (усна, письмова, комбінована, тестування тощо), зміст і структура конт- рольних завдань, екзаменаційних білетів та особливості оцінювання визначаються кафедрою.

Для проведення семестрових екзаменів (заліків, диференційова- них заліків) на кафедрах, факультетах відпрацьовуються та готують- ся матеріали, які містять:  організаційно-методичні вказівки (мета проведення; форми пе- ревірки знань; структура білетів; порядок і методика проведення;  критерії оцінки знань тих, хто навчається; вказівки начальнику ла- бораторії на підготовку аудиторії і матеріального забезпечення; вка- зівки начальнику навчальної групи (відділення) з підготовки курсан- тів (слухачів, студентів) і навчально-матеріального забезпечення);  потемний перелік питань для підготовки та рекомендовану літе- ратуру; екзаменаційні білети (форма Н-5.05); літературу;  додатки (перелік навчально-матеріального, навчально-технічно- го забезпечення, яким дозволено користуватися курсантам (слуха- чам, студентам) під час підготовки та складання екзамену (диферен- ційованого заліку, заліку); перелік варіантів білетів.

Матеріали, відпрацьовані для проведення підсумкового конт- ролю, обговорюються на засіданні кафедри (предметно-методичної комісії), методичній нараді факультету та затверджуються началь- ником кафедри (факультету) не пізніше як за місяць до початку пер- шого екзамену (диференційованого заліку, заліку) з навчальної дис- ципліни.

Умови допуску та звільнення курсантів (слухачів, студентів) від складання семестрового контролю з конкретної навчальної дисци- пліни визначає Положення про систему поточного та підсумкового оцінювання знань слухачів (курсантів, студентів) Національної ака- демії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельниць- кого.

Семестровий екзамен – це вид підсумкового контролю, який має на меті перевірити та оцінити набуті курсантами (слухачами, студен- тами) знання, уміння та ступінь опанування ними практичних на- вичок, а також розвиток творчого мислення в обсязі вимог програм навчальних дисциплін. Екзамен є завершальним етапом вивчення навчальної дисципліни.

Семестрові екзамени складаються курсантами (слухачами, сту- дентами) у період екзаменаційних сесій згідно з розкладом, який розробляється навчальним відділом академії, затверджується пер- шим заступником ректора академії і доводиться до відома виклада- чів, курсантів (слухачів, студентів) не пізніше ніж за місяць до по- чатку екзаменаційних сесій.

У розкладі екзаменаційної сесії може передбачатися для підго- товки до кожного екзамену виділення не більше трьох днів за раху- нок загального обсягу навчального часу відповідної навчальної дис- ципліни.

Семестровий екзамен може передбачати необов’язкову присут- ність тих, хто навчається, за умови звільнення від складання екза- мену.

Семестровий диференційований залік – це форма підсумково- го контролю, що полягає в оцінці засвоєння курсантами (слухача- ми, студентами) навчального матеріалу з певної дисципліни ви- ключно на підставі результатів поточних оцінок протягом семестру та виконаних індивідуальних завдань (розрахункових, графічних тощо). Семестровий диференційований залік планується у разі від- сутності екзамену i не передбачає обов’язкову присутність тих, хто навчається, за умови звільнення від складання диференційованого заліку.

Семестровий залік – це форма підсумкового контролю, що поля- гає в оцінці засвоєння курсантами (слухачами, студентами) навчаль- ного матеріалу виключно на підставі результатів виконання ними певних видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях. Семестровий залік планується за відсутності екзамену і не передбачає обов’язкову присутність тих, хто навчається, за умови звільнення від складання заліку.

Для підготовки до диференційованого заліку у розкладі екзаме- наційної сесії може виділятися один день за рахунок загального об- сягу навчального часу відповідної навчальної дисципліни.

Семестрові екзамени (заліки, диференційовані заліки) прийма- ють начальники факультетів, кафедр, професори, доценти, старші викладачі, які читають лекції з цього курсу. Рішенням начальника кафедри на допомогу основному викладачу, який приймає екзамени (залік, диференційований залік), призначається викладач, що веде заняття у навчальній групі.

У разі проведення екзамену з групи навчальних дисциплін або якщо лекції за розділами навчальної дисципліни читалися декілько- ма викладачами, рішенням начальника кафедри може створюватись комісія для прийняття екзамену. Курсантам (слухачам, студентам) у такому випадку виставляється одна оцінка.

Семестрові екзамени (заліки, диференційовані заліки) прово- дяться за обсягом навчальної програми, як правило, за білетами в усній або письмовій формі в класах, на навчальних полях, поліго- нах. Кількість білетів повинна бути на 10–20 % більша від кількості осіб, що екзаменуються в навчальній групі, а зміст має охоплювати весь пройдений матеріал.

Попереднє ознайомлення з екзаменаційними білетами, а також завданнями для письмових і практичних робіт забороняється.

Під час семестрового екзамену (заліку, диференційованого залі- ку) курсанти (слухачі, студенти) можуть користуватись програмами, довідниками, картами, таблицями, макетами та іншими посібника- ми, перелік яких затверджує начальник кафедри.

В аудиторії, де приймається усний екзамен (залік, диференційо- ваний залік), може одночасно перебувати не більш ніж п’ять осіб, що екзаменуються.

Не пізніше як через 30 хвилин після отримання білета той, хто екзаменується, має бути готовим до відповіді на поставлені запитан- ня. Відповідь курсанта (слухача, студента) не повинна перевищува- ти 30 хвилин.

Під час семестрового екзамену (заліку, диференційованого залі- ку), крім екзаменатора й осіб, які екзаменуються, мають право бути присутніми ректор академії та його заступники, начальник навчаль- ного відділу, начальники факультетів, їх заступники, начальники кафедр, офіцери навчального відділу, а також з дозволу начальника кафедри – начальники навчальних підрозділів.

Після відповіді курсанта (слухача, студента) на питання за біле- том екзаменатор може поставити додаткові уточнювальні питання, які не виходять за межі навчальної дисципліни. Оцінка курсанту (слухачу, студенту) оголошується безпосередньо після закінчення відповіді за білетом і на поставлені додаткові питання.

Якщо семестровий екзамен (залік, диференційований залік) про- водиться з роздільною перевіркою рівня теоретичних знань та якості практичної підготовки, то за підсумками складання такого екзамену (заліку, диференційованого заліку) виставляється єдина оцінка, що оголошується курсантам (слухачам, студентам) після закінчення ек- замену.

При оцінці успішності курсантів з дисципліни “Статути Зброй- них Сил України та їх практичне застосування” враховується прак- тичне виконання вимог військових статутів у повсякденному житті. Особа, що приймає семестровий екзамен (залік, диференційова- ний залік), несе особисту відповідальність за об’єктивність виставленої оцінки.

Письмові семестрові екзамени (заліки, диференційовані заліки) проводяться у такому порядку: курсанти (слухачі, студенти) розміщаються в аудиторіях, що за- безпечують зручність індивідуальної роботи;  перед початком письмової роботи курсантам (слухачам, сту- дентам) видаються завдання та навчальні посібники, якими дозво- ляється користуватися, приладдя та інші матеріали, необхідні для виконання завдання. Одночасно із завданням видається необхідна кількість чистих аркушів (зі штампом навчального відділу) для чер- неток та оформлення роботи в остаточному вигляді. Користуватися іншими аркушами, крім виданих, забороняється; усі видані аркуші після закінчення роботи повинні здаватися особі, що приймає екзамен (залік, диференційований залік);  якщо письмова робота складається з кількох самостійних за- вдань, то на її початку видаються тільки ті завдання, які повинні бути виконані до перерви (закінчення визначеного терміну); вихід окремих курсантів (слухачів, студентів) з аудиторії, де проводиться письмовий екзамен (залік, диференційований залік), дозволяється екзаменатором лише за крайньої потреби, одночасно курсант (слухач, студент) має тимчасово здати свою письмову робо- ту;  роботи повинні виконуватися курсантами (слухачами, студента- ми) акуратно, чітко та розбірливо; курсанти (слухачі, студенти), які виконали роботи, здають їх ек- заменатору та з його дозволу виходять з аудиторії. На кожній роботі проставляється час її повернення. Після закінчення встановленого терміну всі роботи здаються екзаменатору.

Після прийому екзамену (заліку, диференційованого заліку) письмові роботи для перевірки розподіляються між членами комісії. Виставлені ними оцінки затверджує голова комісії (підкомісії).

Якщо навчальним планом з дисципліни передбачено екзамен з використанням двох форм контролю – письмового та усного, то пись- мові роботи повинні бути перевірені й оцінені до початку усної ча- стини екзамену.

Усні семестрові екзамени (заліки, диференційовані заліки) про- водяться за білетами у такому порядку: перед початком екзамену (заліку, диференційованого заліку) на- вчальна група у повному складі відрекомендовується екзаменатору (голові комісії чи підкомісії). Частина курсантів (слухачів, студентів) викликається ним для складання екзамену (заліку, диференційова- ного заліку), а решта курсантів (слухачів, студентів) навчальної гру- пи перебуває в іншому класі відповідно до розкладу для підготовки до екзамену (заліку, диференційованого заліку);  викликаний курсант (слухач, студент) після доповіді про прибут- тя для складання екзамену подає екзаменатору свою залікову книж- ку (індивідуальний навчальний план), бере білет, називає його но- мер, ознайомлюється з питаннями та усвідомлює їх, за необхідності він може уточнити зміст питань, одержує чисті аркуші (зі штампом навчального відділу) для запису відповідей і розв’язування завдань, а потім готується до відповіді;  готуючись до відповіді, курсант (слухач, студент) складає план або пише тези відповіді, за потреби виконує на класній дошці чи арку- ші креслення, схеми, розрахунки й таке інше, використовуючи дозво- лені матеріали, підбирає для відповіді необхідні плакати, схеми тощо; після підготовки до відповіді або закінчення встановленого тер- міну курсант (слухач, студент) з дозволу екзаменатора або за його викликом відповідає на поставлені в білеті питання;  відповіді заслуховуються повним складом комісії (підкомісії). З окремих питань, що вимагають практичного виконання робіт на озброєнні, техніці, відповіді можуть заслуховуватись одним членом комісії (підкомісії) за вказівкою голови; після закінчення відповіді на питання білета курсант (слухач, студент) доповідає про це екзаменатору;  особи, що приймають екзамен, коротко занотовують відповіді кур- сантів (слухачів, студентів), виставляють оцінки за відповіді з кожно- го основного питання білета, оцінку за додаткові питання та загальну оцінку за підсумками екзамену (заліку, диференційованого заліку).

Курсанту (слухачу, студенту) під час екзамену дозволяється бра- ти один білет. У випадку його відмови відповісти на питання білета йому виставляється оцінка “незадовільно” (FX).

Практична частина семестрового екзамену (заліку, диферен- ційованого заліку) організується так, щоб забезпечити можливість перевірити уміння курсантів (слухачів, студентів) використовувати теоретичні знання у вирішенні практичних завдань, їх командир- ські якості, уміння та навички роботи з озброєнням і спеціальною технікою. Вона проводиться шляхом постановки курсанту (слухачу, студенту) окремих завдань, вправ, що потребують практичних дій. Кожний курсант (слухач, студент) виконує завдання самостійно, а та- кож шляхом роботи з озброєнням і спеціальною технікою, виконання вправ стрільб, проведення розрахунків, складання оперативно-служ- бових документів, вирішення ситуаційних завдань, роботи з картою тощо. Під час виконання завдань курсанти (слухачі, студенти) відпо- відають на додаткові запитання, які може ставити екзаменатор.

Практична частина семестрового екзамену (заліку, диферен- ційованого заліку) проводиться у центрі забезпечення навчального процесу, навчальному відділі прикордонної служби, на тактичному полі, полігонах, стрільбищах, автодромах, у парках, лабораторіях, майстернях і забезпечується відповідною матеріальною частиною.

Курсанти (слухачі, студенти), що користуються на екзамені (заліку, диференційованому заліку) недозволеними матеріалами, приладами, різними записами та порушують установлені правила, несуть відповідальність у дисциплінарному порядку. За рішенням екзаменатора на письмових екзаменах (заліках, диференційованих заліках) курсантам (слухачам, студентам), які порушили встанов- лені правила, можуть видаватися інші або додаткові екзаменаційні завдання, а під час усних екзаменів (заліків, диференційованих залі- ків) вони можуть екзаменуватись без білета.

Результати складання семестрових екзаменів (заліків, диферен- ційованих заліків) оцінюються відповідно до Положення про систе- му поточного та підсумкового оцінювання знань слухачів (курсантів, студентів) Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького за національною шкалою, шкалою ЄКТС і вносяться до відомості обліку успішності підсумкового конт- ролю, залікової книжки (форма Н-2.03), індивідуального навчально- го плану курсанта (слухача, студента) (форма Н-2.02) та навчальної картки слухача (курсанта, студента) (форма Н-2.04).

В окремих випадках за поданням начальників факультетів та рі- шенням ректора академії курсантам (слухачам, студентам) можуть установлюватися індивідуальні терміни проведення семестрових екзаменів (заліків, диференційованих заліків), але не пізніше термі- нів, установлених розкладом екзаменаційної сесії.

Атестація – це встановлення відповідності засвоєних здобувача- ми вищої освіти рівня та обсягу знань, умінь, інших компетентно- стей вимогам стандартів вищої освіти.

Атестація курсантів (слухачів, студентів) як здобувачів вищої освіти на певному освітньому рівні здійснюється відкрито і гласно, відповідно до чинних нормативних документів. Здобувачі вищої осві- ти та інші особи, присутні на атестації, у тому числі під час захисту дисертації, можуть вільно здійснювати аудіо- та/або відеофіксацію процесу атестації. На атестацію осіб, які здобувають рівень бакалав- ра чи магістра, виноситься система компетенцій, що визначає нор- мативний зміст відповідної освітньої програми підготовки фахівця.

Атестація курсантів (слухачів, студентів) здійснюється екзаме- наційною комісією, до складу якої можуть вводитися представники Адміністрації та регіональних управлінь Держприкордонслужби України, роботодавців та їх об’єднань. Академія на підставі рішення екзаменаційної комісії присуджує курсантам (слухачам, студентам), які успішно виконали освітню програму на певному рівні вищої осві- ти, відповідний ступінь вищої освіти, присвоює відповідну кваліфі- кацію, видає документ про вищу освіту державного зразка і додаток до диплома європейського зразка за встановленою формою.

Екзаменаційна комісія створюється єдина для усіх форм навчан- ня з кожної спеціальності. За значної чисельності випускників ство- рюється декілька комісій з одної і тої ж спеціальності.

Діяльність екзаменаційної комісії регламентує Положення про порядок створення, організацію і роботу екзаменаційної (кваліфі- каційної) комісії у Національній академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького.

Нормативними формами атестації є атестаційний іспит або кваліфікаційна робота (проєкт, задача). Форма атестації за кожний освітній рівень установлюється освітньою програмою і відобража- ється у навчальному плані. Атестаційний іспит може проводитися у письмовій, письмово-усній або тестовій формі, а підсумковий конт- роль з кваліфікаційної роботи – у формі публічного захисту.

До атестації допускаються курсанти (слухачі, студенти), які пов- ністю виконали освітню програму і отримали позитивні оцінки з усіх навчальних дисциплін (нормативних і вибіркових) та практик, вне- сених до навчального плану.

Кваліфікаційні роботи (проєкти, задачі) після захисту зберіга- ються в бібліотеці академії п’ять років, а потім списуються та утилі- зуються в установленому порядку.

Після завершення атестації і роботи екзаменаційної комісії її голова складає акт за результатами роботи. В акті голови комісії по- дається аналіз рівня підготовки випускників за спеціальністю, яко- сті виконання атестаційних робіт, відповідності тематики та змісту робіт сучасним вимогам, характеристика знань, умінь і практичних навичок курсантів (слухачів, студентів), виявлених під час захисту, зазначаються недоліки в підготовці з окремих дисциплін (питань), висловлюються рекомендації щодо поліпшення освітнього процесу.

Звіт голови екзаменаційної комісії зі спеціальності обговорюєть- ся на засіданні випускової кафедри і вченої ради факультету.

Загальні підсумки роботи екзаменаційних комісій зі спеціаль- ностей обговорюються на засіданні вченої ради академії.

Курсанти (слухачі, студенти), які за складання атестаційного іс- питу або захист кваліфікаційної роботи (проєкту, задача) отримали не- задовільну оцінку, відраховуються з академії. Рішення щодо проход- ження ними подальшої служби приймає в кожному окремому випадку Голова Держприкордонслужби України за поданням ректора академії. Зазначені особи рішенням вченої ради академії допускаються до повторного складання атестаційних іспитів і до захисту кваліфіка- ційної роботи протягом трьох років після їх відрахування з академії за умови, що вони перебувають на службі у Державній прикордонній службі України та за наявності позитивної характеристики з місця служби.

У випадках, коли захист кваліфікаційної роботи визнається не- задовільним, державна екзаменаційна комісія встановлює, чи може курсант (слухач, студент) подати на повторний захист той самий про- єкт (роботу, задачу) з доопрацюванням, чи він зобов’язаний опрацю- вати нову тему, визначену відповідною кафедрою.

Повторні атестаційні іспити проводяться тільки з тих дисци- плін, з яких раніше були отримані незадовільні оцінки, з урахуван- ням обсягу навчальних програм, за якими навчався курсант (слухач, студент).

У разі повторного незадовільного складання хоча б одного атес- таційного іспиту або повторного незадовільного захисту кваліфіка- ційної роботи курсанти (слухачі, студенти) до подальшого випробу- вання не допускаються.

Атестація осіб, які здобувають ступінь доктора філософії, здійс- нюється постійною або разовою спеціалізованою вченою радою ака- демії, акредитованою Національним агентством із забезпечення яко- сті вищої освіти, на підставі публічного захисту наукових досягнень у формі дисертації. Здобувач ступеня доктора філософії має право на вибір спеціалізованої вченої ради.

Атестація осіб, які здобувають ступінь доктора наук, здійсню- ється постійною спеціалізованою вченою радою академії, акреди- тованою Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти, на підставі публічного захисту наукових досягнень у вигляді дисертації або опублікованої монографії, або сукупності статей, опу- блікованих у вітчизняних та/або міжнародних рецензованих фахо- вих виданнях, перелік яких затверджується Міністерством освіти і науки України.

 

 

Авдєєва І. М., Мельникова І. М. Інноваційні комунікативні тех- нології в роботі куратора академгрупи : навчальний посібник. Київ : ВД “Професіонал”, 2007.

Ващенко Г. Виховний ідеал. Полтава, 1994. Т. 1.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів магістратури. Київ : Центр навчальної літе- ратури, 2003.

Енциклопедія освіти / В. Г. Кремень (голов. ред.). Київ : Юрін- ком Інтер, 2008. 1040 с.

Зоріна Н. О. Методика викладання у вищій школі : конспект лек- цій. Івано-Франківськ : ІФНТУНГ, 2010. 50 с.

Зязюн І. А. Концептуальні засади теорії освіти в Україні. Педа­ гогіка і психологія професійної освіти. 2000. № 1. С. 11–24.

Зязюн І. А. Технологізація освіти як історична неперервність. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2001. № 1. С. 73–85.

Каплінський В. В. Методика викладання у вищій школі : на- вчальний посібник. Київ : КНТ, 2017. 225 с.

Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи : навчальний посіб- ник. Київ : Знання, 2005.

Лузан П., Жалдак Л. Студентська група: про оптимізацію між- особистісних стосунків в ній. Педагогіка толерантності. 1999. № 2. С. 53–56.

Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі : навчальний посібник. Київ : Центр навч. л-ри, 2007. 232 с.

Педагогіка : навчальний посібник / за ред. В. М. Галузяк, М. І. Сметанського, В. І. Шахова. 5-те вид., випр. і доп. Вінниця : Видавництво ТОВ фірма “Планер”, 2012. 400 с.

Педагогічна майстерність : підручник / за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. Київ : СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

Про вищу освіту : Закон України від від 01.07.2014 № 1556-VII. Відомості Верховної Ради (ВВР), 2014, № 37, 38, ст. 2004.

Сисоєва С. О. Вища освіта України: реалії сучасного розвитку.

Київ : ВД ЕКМО, 2011. 344 с.

Український педагогічний словник / за ред. С. У. Гончаренко.

Київ : Либідь, 1997. 234 с.

Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навчальний посібник.

Київ : Академвидав, 2006. 352 с.