Украинская педагогическая мысль и практика воспитания подрастающих поколений имеют давние исторические традиции. Еще со времен Киевской Руси известны такие труды по вопросам воспитания, как сборник законов “Русская правда” Ярослава Мудрого, “Правда” его сыновей Ярославичем, “Наставление” Владимира Мономаха, “Житие Евдокии Полоцкой” и “Наставление детям” монаха Ксенофонта, целый ряд отрывков из летописей и писем, в которых описывались народные традиции семейного воспитания, отношения родителей и детей. В XIV-XVII вв. важную роль в развитии образования сыграли так называемые братские школы во Львове, Луцке, Киеве. Этот период стал временем сплошной грамотности населения Украины, что вызывало искреннее восхищение посещавших ее иностранцев.

Центром образования той эпохи стала Киево-Могилянская коллегия, основанная в 1632 году, с 1701 года преобразованная в Киевскую академию, а с 1819 – в Киевскую духовную академию, просуществовавшую до 1918 г. С 1992 года это учебное заведение было возрождено и сегодня носит название Национальный университет “Киево-Могилянская академия”.

Своеобразной вершиной в развитии украинской народной педагогики стала казацкая педагогика. Ее основными задачами были:

– воспитание физически закаленных, мужественных воинов – защитников родного народа от чужеземного порабощения;

– воспитание у подрастающего поколения украинского характера и мировоззрения, уважения к национальным и общечеловеческим ценностям;

– формирование высоких рыцарских качеств, уважения к старшим, стремления к милосердию и помощи другим людям;

– воспитание граждан, которые бы развивали культуру, экономику и другие сферы жизнедеятельности народа на мировом уровне [87, с. 12].

Эта педагогическая система имела четкую трехступенчатую структуру. Ее первой ступенью было семейное воспитание, где особая роль принадлежала отцу, целенаправленно закалявшему детей, прививавшему им рыцарские нормы чести и достоинства, готовившему к защите родной земли и собственной свободы. Вторую ступень составляло семейно-школьное воспитание, предусматривавшее привитие семейных и духовных ценностей, перераставших в общенациональные ценности, которые включали религиозно-нравственные. Третья ступень – высшее образование – предназначалось для молодежи, которая стремилась к знаниям и продолжала учебу в коллегиумах, академиях, европейских университетах.

Огромную роль в развитии педагогики и национального образования в Украине сыграли коллегиумы. Особую известность приобрели Черниговский и Харьковский коллегиумы. Первый из них был основан еще в 1589 году известным украинским писателем, педагогом и религиозным деятелем Иоанном Максимовичем, предназначался преимущественно для изучения общеобразовательных дисциплин. Срок обучения в коллегиуме составлял 6 лет. Второй был основан в 1721 году и до создания Харьковского университета (1804 г.) был ведущим центром образования Слобожанщины. В нем преподавались грамматика, поэтика, риторика, философия, богословие. В 1765 г. открылась подготовка по математике, французскому и немецкому языкам, а также инженерному делу, артиллерии, геодезии, вокалу и инструментальной музыке.

В XVI-XVIII веках на фоне национального возрождения получила дальнейшее мощное развитие и украинская педагогическая мысль. Для ее развития характерными были опора на национальные традиции с учетом лучших достижений западной педагогической науки. Этот период связан с творчеством и практической деятельностью таких известных личностей, как Иван Вишенский, Иов Борецкий, Епифаний Славинецкий, Феофан Прокопович, Григорий Сковорода и другие. В частности, Ф. Прокопович считал необходимым воспитывать высокообразованную, духовно богатую молодежь. Он разработал систему духовного образования, включающую архиерейские школы, семинарии и академию.

Выдающаяся роль в развитии отечественной педагогики принадлежит Григорию Савичу Сковороде (1722-1794), который выступал выразителем идей гуманизма и просветительства. Он внес огромный вклад в духовную культуру украинского народа, в том числе в педагогику, считая образование средством морального переустройства общества. Среди украинских педагогов этого периода он одним из первых выступал против церковно-схоластического и феодально-аристократического воспитания. В своих произведениях Г.С. Сковорода отстаивал идеи природосоответствующего воспитания, преподавания на родном языке, всестороннего развития учащегося, а также стремился сделать образование доступным для всех слоев общества. Он считал идеалом истинного, настоящего человека, находящего свое призвание и обретающего счастье в “сродственной” деятельности. Именно Г.С. Сковорода впервые провозгласил идею естественного воспитания и принцип его народности. Эти идеи развивались позже в произведениях Т.Г. Шевченко, И.Я. Франко, К.Д. Ушинского, Б.Д. Гринченко, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других выдающихся педагогов.

Выдающийся отечественный ученый-педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871) разработал стройную педагогическую систему, охватывающую основные аспекты обучения и воспитания. Ее центральной идеей была народность, учет культурно-исторических традиций народа, социальных условий и географических особенностей, своеобразия его менталитета. Основной целью воспитания К.Д. Ушинский считал подготовку всесторонне развитой личности, а его основой – трудовое воспитание, поскольку только в труде формируется и развивается человек. Одним из определяющих факторов успешного достижения целей воспитания выступает личность педагога, который должен быть высокообразованным человеком, любить свою профессию, владеть педагогическим мастерством и педагогическим тактом. Специально подчеркивая значение педагогической теории, К.Д. Ушинский утверждал, что “педагогическая практика без теории – то же, что и знахарство в медицине”. Эти идеи ученого остаются актуальными и сегодня, особенно для высшей технической школы, научно-педагогический состав которой составляют преимущественно люди с высоким профессиональным образованием, но, как правило, без должной психолого-педагогической подготовки.

В XIX – и в начале XX столетия проблемам образования уделяли большое внимание известные деятели культуры и искусства, литературы и науки. Так, Т.Г. Шевченко (1814-1861) отстаивал право обучения на родном языке и подготовил соответствующий букварь. Он был уверен, что народная школа будет способствовать духовному пробуждению людей и улучшению их жизни. Поэт и мыслитель провозглашал необходимость патриотического воспитания молодежи через привитие ей святого чувства любви к родной земле и своему народу. Он высоко ценил роль личности учителя, видя в нем высоконравственного человека, носителя духовности.

Эти идеи активно поддерживали и последовательно развивали многие выдающиеся отечественные деятели украинского просвещения. Среди них в первую очередь следует назвать имена М.И. Костомарова, П.А. Кулиша, М.П. Драгоманова, Б.Д. Гринченко и других. Их работы, по сути, заложили фундамент украинской научной педагогики.

В ХХ веке отечественная педагогика получила новые импульсы своего развития благодаря научным исследованиям и практической деятельности целой плеяды блестящих просвещенцев. Так, С.Ф. Русова (1856-1940) своей огромной целеустремленной научной, педагогической и общественной деятельностью способствовала разработке концепции национального образования и воспитания. Системному изложению ее педагогических идей посвящены такие фундаментальные труды, как “Дошкольное воспитание”, “Теория и практика дошкольного воспитания”, “Дидактика”, “Современные течения в новой педагогике”, “Нравственные задачи современной школы”, “Новая школа” и другие. Характерно, что С. Русова рассматривает учебно-воспитательный процесс в его единстве и подчеркивает, что отдельно привить учащимся нравственные качества невозможно, что их нравственное воспитание должно пронизывать весь процесс учения, всю жизнь.

Основная задача педагога, по мнению С. Русовой, состоит в том, чтобы обеспечить возможность развития самостоятельности учащихся. Необходимо “не учить ребенка, не давать ему готовых знаний, хотя бы и начальных, а прежде всего пробудить его духовные силы, разбудить любознательность, воспитать его чувства – чтобы глаза ребенка умели видеть, уши прислушивались ко всему, ручки умели оказываться и около карандашей, и около ножниц, и около глины, и около бумаги”, – писала София Русова.

Одним из создателей украинской образовательно-воспи­тательной системы по праву считается Г.Г. Ващенко (1878-1967). Его педагогические исследования, как отмечает В.В. Ягу­пов, занимают особое место, поскольку в таком объеме и с таких позиций ее проблемы еще не разрабатывались [48]. Вынужденный жить и работать за рубежом, Григорий Ващенко предложил целостную систему украинской национальной педагогики, которая, по мнению зарубежных исследователей, полностью отвечает духу родного народа. В основе этой системы лежат идеалистическое мировосприятие, христианская мораль, организация педагогических исследований и создание специальных лабораторий, издание педагогических трудов, школьных учебников и другой литературы для молодежи различного возраста на высочайшем художественном и техническом уровне.

Заслуженную славу и всемирное признание украинской педагогической науке и практике принесли труды и реальная деятельность выдающихся педагогов ХХ века А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Антон Семенович Макаренко (1888-1939) не только создал и обосновал научную методику воспитательной работы с детским коллективом, но и блестяще подтвердил ее на практике. В ее основу он положил идеи трудового воспитания детей в семье и в учебном заведении, привития им чувства ответственности за свои поступки и действия, а также принципы самовоспитания и самообразования, совершенствования педагогического мастерства учителя. А.С. Макаренко внес значительный вклад в теорию общего образования и управления учебно-воспитательным процессом.

Работая директором Павлышской средней школы Кировоградской области, Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) с новаторских позиций исследовал проблемы теории и методики семейного и школьного воспитания детей, всестороннего развития личности ученика, проблемы педагогического мастерства. Он на практике последовательно внедрял в образовательную деятельность гуманистические принципы обучения и воспитания. Через все его работы в качестве руководящей идеи проводится мысль о гуманизме, человечности и порядочности, воспитание которых, по его мнению, осуществляется посредством творения людям добра. Одним из основных принципов педагогической системы В.А. Сухомлинского было воспитание у человека уважения к самому себе. Более того, он был убежден, что пока есть самоуважение, существует и школа.

На историческом рубеже тысячелетий украинская педагогическая мысль и практика образования столкнулись с серьезными проблемами. Отказ от тоталитарной системы и идеологического догматизма, становление и развитие государственности, глубокий социально-экономический кризис и необходимость переоценки ценностей не могли не сказаться на качестве образования. К тому же, эти процессы проходили на общем фоне кризиса мировой образовательной системы, связанного с глобализацией, переходом к постиндустриальному этапу нашей цивилизации, с информатизацией всех сторон общественной жизни. В этих условиях очень своевременным и важным стало создание Академии педагогических наук Украины, институты которой активно включились в исследование актуальных проблем теории и практики современного образования.

Решению этих проблем посвящены работы известных философов, педагогов, психологов и методистов. Среди них в первую очередь следует назвать имена А.Н. Алексюка, И.А. Бе­ха, В.П. Андрущенко, В.И. Бондаря, П.Н. Воловика, С.У. Гон­чаренко, И.А. Зязюна, В.И. Лугового, Г.С. Костюка, А.П. Кон­дратюка, В.Г. Кременя, Н.Г. Ничкало, А.Я. Савченко, С.А. Сы­соевой, И.Ф. Прокопенко, М.Д. Ярмаченко и других. На основе достижений отечественной и мировой педагогической науки и с учетом объективных социально-экономических, культурных и духовных потребностей общества они разрабатывают эффективные пути и средства подготовки подрастающих поколений к успешной жизни и деятельности в сложном меняющемся мире.

Стремясь к интеграции в европейское и мировое образовательное пространство, отечественная система образования активно развивается и реформируется. Осуществлен переход к двенадцатилетнему обучению в средней школе, введена двенадцатибалльная шкала оценивания знаний. В высшей школе внедрена система подготовки на основе образовательно-квали­фикационных уровней “бакалавр”, “специалист” и “магистр”, готовится постепенный переход на двухуровневую систему, отвечающую европейской практике. Отечественная высшая школа находится сегодня в поиске эффективных путей и средств обеспечения максимального соответствия характера своей деятельности новым социально-экономическим и общественно-политическим реалиям. Характерной особенностью этого поиска является стремление, с одной стороны, сохранить, приумножить и плодотворно использовать лучшие достижения предыдущего этапа в развитии высшего образования, его общую гуманистическую направленность, а с другого – обеспечить максимальное соответствие содержания и структуры образования, всей организации учебно-воспитательного процесса перспективным потребностям общества и самой личности.

Кроме того, указанные реалии в значительной мере определяют процессы глобализации, информатизации, становления и развития постиндустриального этапа исторического развития человеческой цивилизации. В связи с этим руководство отрасли и сами высшие учебные заведения предпринимают активные шаги по присоединению к Болонскому процессу, одной из целей которого является повышение уровня интеграции европейских государств и плодотворное использование ее преимуществ для дальнейшего развития на основе взаимного обогащения интеллектуального, культурного, духовного, социального и научно-технического потенциала.

Сегодня в стране возрождается авторитет знаний и образования, развивается система образования, в том числе и альтернативная в виде сети негосударственных учебных заведений, разрабатываются и внедряются в практику инновационные педагогические технологии, активно осуществляется компьютеризация учебного процесса. Иными словами, созданы объективные предпосылки, способствующие дальнейшему всестороннему развитию педагогической теории и практики. Основные направления этого развития определены Законами Украины “Об образовании”, “О высшем образовании”, а также Государственной национальной программой “Образование” (“Украина ХХІ века”), Национальной доктриной развития образования в Украине в ХХІ веке. Работники отрасли отдают свои знания, силы и опыт важному делу профессиональной и общекультурной подготовки молодежи, вносят свой вклад в социально-экономическое и духовное возрождение Украины.

Педагогика – наука о специально организованной, целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения, о закономерностях, принципах, формах и принципах организации этих процессов и управления ими.

Педагогика – это наука об отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Педагогика – это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным, найти равновесие с природой и обществом. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку и практическую воспитательную деятельность как искусство.

Педагогика, как и другие науки, имеет свой предмет и объект исследования.

Предметом педагогики являются закономерности педагогического процесса, условия и факторы эффективного обучения, воспитания и саморазвития социальных субъектов, то есть целостный процесс воспитания, образования и развития социально активной личности.

Объектом изучения и исследования в педагогике является реальный процесс образования, обучения и воспитания человека во всем его объеме и во всех аспектах и проявлениях.

Теоретической основой педагогики являются объективные сведения (знания) об объекте и предмете, которые выработаны поколениями данной сферы наукознания.

Методологической основой педагогики выступают положения учения о сущности воспитания и его роли в жизни людей и общества; о роли морально-психологического фактора в жизнедеятельности человека и общества; о факторах формирования (социальной среде воспитания, общественно-трудовой деятельности, наследственности и др.); о соотношении человека и техники в современном развитии общества и другие.

Естественнонаучной основой педагогики, всей методики обучения и воспитания является учение о высшей нервной деятельности, о безусловных и условных рефлексах, о природе сознательного и бессознательного в психике человека.

Педагогика как наука имеет свой категориальный аппарат. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства: понятия, закономерности, методы исследования и принципы организации обучения и воспитания. Основными ка­тегориями педагогики являются: воспитание, самовоспитание, образование, самообразование, обучение и развитие, которые будут рассмотрены в последующих разделах курса.

В качестве функций педагогики выступают: теоретическая, прикладная (по отношению к другим наукам) и практическая (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека).

В педагогике используются различные методы исследования. Метод научно-педагогического исследования – это путь изучения и овладения сложными психолого-педагогичес­кими процессами формирования личности, установления объективной закономерности обучения и воспитания. Система основных методов, применяемых в учебном процессе, образует целостную психолого-педагогическую технологию. Она предполагает стратегию, тактику и технику задействования способов, средств и другого психолого-педагогического инструментария, который используется в учебно-воспитательном процессе. Основные методы исследования объединяют как традици­онные, так и инновационные способы решения учебно-воспи­тательных задач. Выделяют теоретические и экспериментально-эмпирические методы.

К первой группе относят метод анализа, синтеза, сопоставления, моделирования, математические и социометрические методы.

Метод теоретического анализа педагогических исследований позволяет сделать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания, находить новые закономерности там, где нельзя их выявить с помощью эмпирических методов.

Моделирование – метод создания и исследования вновь созданной или материально реализованной системы, которая адекватно отображает предмет исследования и способна заменить его настолько, что изучение модели позволит получить информацию об этом предмете.

Социометрия – метод исследования групповой дифференциации, позволяющий анализировать внутриколлективные взаимоотношения. Главное его достоинство в том, что создается возможность представить структуру группы в наглядной форме: с помощью матриц, социограмм, а также количественной обработки результатов.

Математические методы, в частности, статистические, используются для количественного анализа результатов исследования.

Ко второй группе относятся следующие методы исследования:

Метод педагогического наблюдения – основной, наиболее распространенный в педагогической практике эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Он может быть как прямым, так и косвенным, скрытым, включенным и т.д. Метод наблюдения должен отвечать требованиям: систематичности, плановости, объективности, длительности. Точность наблюдения можно обеспечить с помощью технических средств: фото, звуко-или видеозаписи. Этот метод помогает накапливать, изучать фактический материал, делать определенные выводы и формировать суждения по той или иной проблеме или о конкретном человеке, группе людей.

Метод беседы (интервью) – метод получения информации об отношении учащихся к тому или иному педагогическому явлению или факту. Требует тщательной подготовки, планирования и целенаправленности.

Интервью как специфическая форма беседы с целью получения информации не только о самом интервьюируемом, но и о других людях и событиях.

Анкетирование – метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Анкетирование может быть индивидуальным, групповым, письменным и устным, открытым и закрытым, в зависимости от поставленной цели или ситуации.

Метод педагогического эксперимента Сущность эксперимента (от лат. experimentum – проба, опыт) заключается в специальной организации педагогической деятельности с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. Когда гипотеза или предположение находит свое подтверждение на практике, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают следую­щие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. Констатирующийэксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение состояния дел по той или иной изучаемой проблеме. Созидательно-преобразующий (формирующий) эксперимент. Его суть заключается в том, что разработанные гипотезы или теоретические основы, методики внедряются в учебный процесс. Создается новая психологическая ситуация с целью преобразования дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы.

Сущность контрольного эксперимента заключается в применении апробированной методики в работе учебного заведения. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших учебных заведений и преподавателей и последующем внедрении ее в педагогический процесс.

Используемые в педагогике методы исследования имеют комплексный характер и оказывают большую помощь в реализации педагогических задач.

Задачи педагогической науки

В наиболее общем виде под задачами педагогики понимают конкретизацию ее целей и направлений педагогической деятельности, обеспечивающих возможность успешного их достижения.

Таким образом, необходимо различать научные (или теоретические) и практические (прикладные) задачи педагогики. Основные задачи педагогической науки состоят в том, чтобы проводить исследования в интересах перспективного развития образования, а практические задачи – в том, чтобы непосредственно эффективно осуществлять образование, то есть обучение и воспитание студентов, их личностное развитие на основе научных принципов и рекомендаций.

В соответствии с принятой Государственной национальной программой Украины “Образование” (Украина ХХI столетия) [15] главной задачей педагогики является формирование образованной творческой личности, интеллектуального и культурного потенциала как наивысшей ценности нации. Конкретными же задачами педагогики являются:

– определение механизмов освоения обучающимися социокультурного опыта и использование его в различных ситуациях;

– определение механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

– установление правильного соотношения между уровнем развития обучаемого и используемыми средствами, методами и формами обучающего и воспитывающего воздействия;

– определение критериев усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков;

– изучение закономерных связей между развитием личности и воспитанием;

– изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности;

– определение целей, разработка содержания и исследование методов воспитания;

– разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы;

– научное обоснование развития системы образования, обучения и воспитания;

– разработка новых методов, моделей, средств, форм, систем обучения и воспитания с учетом развития общества и его социально-экономического и политического факторов;

– прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее;

– разработка содержания и методики эффективного самообразования и самовоспитания личности;

– изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

– управление функционированием педагогической системы и управление ее развитием.

Следовательно, основная задача педагогической науки в высшей школе состоит в разработке психолого-педагогических основ обучения и воспитания студентов, в разработке теоретических и методологических основ инновационных процессов, в выявлении рациональных связей между педагогической теорией и практикой, обеспечивающем возможность плодотворного взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Таков ряд постоянных задач педагогической науки. Она всегда будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути внедрения исследовательской и практической деятельности.

1. Сущность и структура педагогической деятельности

Если педагогика представляет собой науку об обучении и воспитании подрастающих поколений, теоретическую основу формирования и развития личности человека и его подготовки к жизни, то реализация этих задач осуществляется в процессе педагогической деятельности. Центральной фигурой этой деятельности является учитель – воспитатель и преподаватель. Преподаватель – это не только профессия, задача которой состоит в том, чтобы дать учащимся определенную сумму знаний. Это – высокая миссия, предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке. Педагогическая профессия выделяется из ряда других особым образом мыслей и чувств ее представителей, повышенным чувством долга и ответственности.

Известно, что все многообразие различных профессий, в зависимости от их направленности и характера взаимодействий, можно разделить на три большие группы. Первую из этих групп составляют профессии типа “Человек-Природа”, вторую – профессии типа “Человек-Техника” и третью – профессии типа “Человек-Человек”. Кроме того, в зависимости от преобладающего содержания тех или иных функций в общей структуре профессиональной деятельности, профессии можно разделить на два класса – на преобразующие и управляющие. При этом основное отличие педагогики от других профессий типа “Человек-Человек” заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

В этой связи педагогическая профессия требует от ее представителей двойной подготовки – человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по самой своей природе и предназначению носит гуманистический, коллективный и творческий характер. В силу всех этих обстоятельств к личности преподавателя предъявляются особые, профессионально обусловленные требования. Их совокупность определяется как профессиональная готовность, пригодность к педагогической деятельности. В соответствии с классификацией, предложенной И.А. Зимней, выделяются три плана соответствия психологических характеристик человека требованиям профессиональной деятельности педагога.

Первый план такого соответствия определяет предрасположенность в достаточно широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется целым рядом биологических, анатомо-физиологических и психических особенностей и характеристик человека. Пригодность же к педагогической деятельности, или предрасположенность к ней, подразумевает отсутствие у преподавателя противопоказаний к деятельности типа “Человек-Человек”. Примерами подобных противопоказаний могут быть дефекты речи, ее невыразительность, замкнутость характера и погруженность в себя, иногда, как это ни печально, выраженные физические недостатки, а также равнодушие к людям и неумение понимать их чувства и переживания.

Пригодность к педагогической деятельности предполагает прежде всего определенную норму интеллектуального развития человека, его эмпатийность, общий положительный эмоциональный тон (то есть стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития его коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога требованиям своей профессии определяет его личностная готовность к педагогической деятельности. Такая готовность предполагает наличие у него отрефлексированной психологической направленности на профессиональную деятельность в системе “Человек – Человек”, мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, состоя­щую в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, а также дидак­тическую потребность и потребность в аффилиации.

Третий план соответствия человека требованиям преподавательской деятельности состоит в высокой коммуникативной способности. Она предполагает свободную его включаемость в процесс взаимодействия с другими людьми, в педагогическое общение, легкость и адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения.

Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных психологических качеств и характеристик человека требованиям педагогической деятельности (то есть сочетание профессиональной пригодности, готовности к этой деятельности и высокой включаемости вмежличностное общение) обеспечивает возможность достижения наибольшей ее эффективности.

Психологический портрет преподавателя включает следующие устойчивые структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, то есть его особенности как индивида – темперамент, характер, задатки и т.п.;

2) его личностные качества, то есть его особенности как личности – социальной сущности человека во всей совокупности его общественных связей;

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т.е. особенности его социального положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической.

Педагогическая деятельность – это сложно организованная система ряда деятельностей. Она состоит из целого множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой различными типами связей. Система педагогической деятельности не сводится ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они не были. Педагогическая деятельность имеет свою структуру (строение) – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные элементы (компоненты), а также связи между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений к младшим всего богатства накопленных человечеством знаний, материальной и духовной культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности как системы необходимо проанализировать общее ее строение и основные структурные элементы в их взаимосвязи и взаимозависимости. Такими элементами выступают субъекты и объекты этой деятельности, ее цели и задачи, функции, виды.

Субъектами педагогической деятельности являются не только педагоги, но и родители, общество – социальная среда (государство, нация, религиозные конфессии, общественные организации и политические партии), в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей, а также руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы. В случае, когда субъектом педагогической деятельности является педагог, она приобретает профессиональный характер, в остальных же случаях педагогическая деятельность является общепедагогической, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек как по отношению к себе, так и по отношению к другим людям. Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, и в роли преподавателя (наставника). Поэтому профессия педагога является одной из древнейших в мире. А настоящее время педагогами принято называть людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью. Непрофессионально же этой деятельностью занимаются почти все люди.

Профессиональная педагогическая деятельность обычно осуществляется в специально организованных обществом учреждениях системы образования. Она включает дошкольные заведения, общеобразовательные школы, лицеи и гимназии, профессионально-технические училища и колледжи, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения дополнительного, в том числе последипломного образования, а также учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки.

Объектами педагогической деятельности выступают учащиеся и студенты, то есть люди, на обучение, воспитание и личностное развитие которых направлен учебно-воспитатель­ный процесс, и их группы с присущими им индивидуально- и социально-психологическими особенностями. Характерной осо­бенностью педагогической деятельности является то, что ее объекты выступают одновременно и ее субъектами.

Целью педагогической деятельности как одной из системообразующих ее характеристик выступает развитие личности человека в гармонии с самой собой, с природой и социумом. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Целью педагогической деятельности в более узком смысле, прежде всего применительно к высшей школе, является подготовка высококвалифицированного специалиста, его интеллектуальное развитие, приобретение им профессиональных знаний и развитие его способностей, творческого мышления, умения учиться.

Цели педагогической деятельности представляют собой динамическое явление и имеют сложную иерархическую структуру.

Характерно при этом, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества и самой личности, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей, стратегической цели.

Понятие целей педагогической деятельности, процесса и средств их достижения тесно связаны с понятием функций этой деятельности. Действительно, функциипедагогической деятельности являются главными механизмами ее непосредственной реализации. К ним относятся следующие функции.

1. Управление, состоящее в планировании, организации и практическом осуществлении педагогической деятельности и ее контроле. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач. В соответствии с ними выбираются адекватные методы, формы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие возможность эффективного достижения поставленных целей. В процесс осуществления педагогической деятельности периодически производится контроль ее промежуточных результатов с целью необходимой коррекции применяемых методов и средств. Завершается управленческий цикл решением поставленных задач и достижением намеченной цели.

2. Воспитание, заключающееся в формировании у студентов или учащихся системы устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе. Она должна включать целостное представление о мире, четкие мировоззренческие позиции, жизненные цели, нравственные ценности и идеалы. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в их эмоциональных реакциях, поступках, поведении и деятельности.

3. Обучение, состоящее в передаче и усвоении знаний и их развитии, в формировании навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Критерием эффективности познавательной деятельности учащихся или студентов в процессе обучения служит уровень усвоения ими знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в личностном развитии. Результаты деятельности обучаемых легко выявляются и могут быть зафиксированы с помощью некоторой совокупности качественно-количественных показателей.

Процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны уже по самой своей природе, целям и задачам. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте представляет собой процесс, в котором, по словам А. Дистервега, воедино слиты “воспитывающее обучение” и обучающее воспитание”.

4. Развитие, которое представляет собой совокупность процессов функционального совершенствования умственной, духовной и физической активности обучаемых в соответствии с общественными требованиями к содержанию и характеру их будущей профессиональной деятельности и условиями жизни в данном конкретном обществе. Успехов в педагогической деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, которые освоили закономерности этой деятельности, хорошо владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы обучаемых, создавать на занятиях атмосферу творчества.

5. Психологическая подготовка состоит в формировании у обучаемых желания, потребности и внутренней готовности к обучению, установки на овладение знаниями, в формировании ценностных ориентаций, нравственных начал, духовности, самостоятельности и творчества, стремления к преодолению трудностей и умения их преодолевать.

Анализ этой схемы позволяет утверждать, что действительно, с функциями педагогической деятельности тесно связаны ее виды, на основе которых и в процессе выполнения которых и происходит реализация этих функций. Основными являются следующие виды педагогической деятельности:

1. Практическая деятельность педагогов по осуществлению обучения и воспитания человека и его личностному развитию.

2. Методическая деятельность специалистов по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений (связана с методикой преподавания различных учебных дисциплин или с методикой проведения воспитательной работы в учебном заведении).

3. Управленческая деятельность руководителей учебных заведений, их подразделений и образовательной системы в целом.

4. Научно-педагогическая деятельность, состоящая в проведении научно-педагогических исследований и экспериментов, разработки, апробации и применения инновационных эффективных педагогических технологий.

Каждый вид педагогической деятельности имеет свою собственную структуру, причем составляющими каждого вида деятельности являются ее объект и субъект, цель, средства достижения цели, результат (рис. 5).

В соответствии с этим общим положением субъектом первого, основного вида педагогической деятельности является обучающий, педагог. Объектом же этого вида деятельности (подчеркнем, что одновременно и ее субъектом, поскольку педагог не только оказывает соответствующие воздействия на учащихся, но и, в свою очередь, испытывает определенные воздействия с их стороны) выступают обучаемые, группа или учебный коллектив.

Субъект-субъектный характер взаимодействия и взаимоотношений педагога и его воспитанников в процессе педагогической деятельности был замечен еще в глубокой древности. Об этом, в частности, убедительно свидетельствует цитата из Талмуда, священной книги иудейской религии: “Многому я научился у своих наставников, еще большему – у своих товарищей, но больше всего – у своих учеников”.

Целью рассматриваемого первого вида педагогической деятельности является передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младшему, а средствомдостижения цели выступают методы, приемы и технологии обучения или воспитания, наглядные и технические средства.

Субъектом второго вида педагогической деятельности является педагог-методист, изучающий и обобщающий достижения педагогической науки и результаты научно-педагогичес­ких исследований, трансформирующий их в практические рекомендации. Объектом же этого вида деятельности выступают педагоги-практики, осуществляющие свои функции, предусмотренные предыдущим видом их деятельности, на основе получаемых рекомендаций. Целью этого вида педагогической деятельности является сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности; средствами достижения этой цели служат научно-методические семинары, конференции, публикации в научно-педагогических и методических изданиях, распространение специальной литературы, а также внедрение передовых достижений науки и практики, обмен опытом.

В качестве субъекта третьего вида педагогической деятельности выступает администрация образовательного учреждения или его подразделений (в высшей школе – руководство кафедр и факультетов), руководство территориальными органами управления образованием, а также Министерство образования и науки Украины. Объектомуправления как третьего вида педагогической деятельности являются учителя и преподаватели вузов, школьники и студенты, а также коллектив преподавателей и коллектив студентов, учебно-воспитательный процесс в целом. Цель этого вида деятельности заключается в целенаправленном управлении работой преподавателей-практиков в соответствии с принципами образовательной политики государства. Средством достижения этой цели выступают методы, приемы и технологии управления коллективом, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с преподавателями и студентами.

Субъектом четвертого вида педагогической деятельности является ученый-педагог; объектом – вся сфера педагогической деятельности в целом; целью – поиск и разработка новых педагогических знаний; средством достижения цели – методы научного познания – наблюдение, эксперимент, моделирование, разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий.

Результатом педагогической деятельности всех указанных ее видов является актуализация и развитие психических новообразований у обучаемых и обучающих, а также совершенствование способов их деятельности. В конечном итоге этот результат проявляется в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в условиях данного общества.

Следовательно, педагогическая деятельность представляет собой сложно организованную систему некоторой совокупности деятельностей, среди которых наиважнейшей является деятельность преподавателя, непосредственно обучающего и воспитывающего студентов.

Для эффективного выполнения педагогической деятельности современному преподавателю важно, кроме указанных компонентов, осознавать общую структуру педагогической деятельности и ее закономерности, основные этапы, педагогические действия и профессионально важные умения, а также психологические качества, необходимые для ее успешной реализации.

Существуют различные подходы к определению структуры педагогической деятельности и выделению ее основных компонентов, или составных частей, с помощью которых эта де­ятельность, собственно, и осуществляется. Например, Н.В. Кузьмина выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: гностический, конструктивный, проектировочный, организаторский и коммуникативный [32]. В свою очередь, В.В. Ягупов выделяет диагностический, ориентировочно-прогностический и коммуникативно-стимулирующий, аналитически-оценочный и исследовательско-творческий компоненты педагогической деятельности [87, с. 161-162].

Гностический компонент (от греч. гнозис – познание) представляет собой сферу знаний преподавателя, причем не только в своей профессиональной сфере, но и знание основ педагогики, способов педагогической коммуникации, психологических особенностей студентов. Этот компонент включает также самопознание (то есть познание педагогом собственной личности и деятельности). Это предполагает наличие умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний преподавателя должна включать, с одной стороны, мировоззренческий и общекультурный уровни, а с другой – уровень специальных знаний (знаний по педагогике, психологии и методике преподавания). Преподаватель вуза должен обладать также знаниями в области смежных дисциплин, практическими знаниями особенностей того производства, где будет работать выпускник.

Конструктивный компонент педагогической деятельности предполагает наличие способности преподавателя обеспечивать успешную реализацию тактических целей: структурирование материала учебной дисциплины, подбор конкретного содержания для отдельных ее разделов, выбор рациональных методов и форм проведения занятий и т.п.

Конструктивный компонент проявляется в учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности в форме проектировочных или собственно конструктивных умений.

Проектировочный компонент педагогической деятельности включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Это интеллектуальные умения преподавателя, необходимые для мысленного моделирования научного поиска или учебно-воспитательного процесса. В научном поиске – это уме­ние четко сформулировать цель, проблему, гипотезу, задачи ис­следования, найти наиболее эффективные методы изучения явлений и анализа полученных данных, отобрать информационный материал для научного поиска, предвидеть и предварительно оценить результаты исследования.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение обучаемых в различные виды деятельности, на организацию преподавателем своей собственной деятельности, своего поведения в реальных условиях, а также организацию деятельности студентов, контроля результатов педагогических воздействий и корректировки, активности студентов, организацию совместной деятельности. Основная функция организаторской деятельности – интеграция усилий всех студентов, которая осуществляется под воздействием преподавателя.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений преподавателя со студентами, правильных межличностных отношений в студенческой группе, предвидение и ликвидацию конфликтов.

Диагностическая деятельность состоит в изучении индивидуально-психологических особенностей и способностей учащихся, уровня их образования и общей культуры, характера и степени усвоения ими знаний, их воспитанности и духовности. На основе результатов этой деятельности преподаватель получает возможность сознательно и целенаправленно проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, своевременно корректировать свои действия с целью обеспечения оптимальных путей достижения поставленных целей. Этот компонент является важным условием успешности педагогической деятельности. Ведь, как подчеркивал еще К.Д. Ушинский, “для того, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо, прежде всего, знать его во всех отношениях”.

Ориентировочно-прогностическая деятельность в какой-то мере связана с проектировочной и диагностической деятельностью. Она состоит в умении педагога ставить конкретные цели и задачи, определять содержание, формы и методы учебно-воспитательной деятельности и предвидеть ее результаты на основе знания индивидуальных способностей учащихся, их подготовленности к посприятию и пониманию нового учебного материала. Именно по результатам этой деятельности и осуществляется педагогическое проектирование.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность преподавателя обусловлена личностным фактором и состоит в его умении эффективно общаться с учащимися, способствуя формированию и развитию у них желания и мотивации к активной учебно-познавательной деятельности. Это предполагает его доброту, уважение к личности каждого своего студента, способность воспринимать его таким, каким он есть. Для этого преподаватель должен быть оптимистом, интересной творческой личностью и обладать способностью к эмпатии.

Аналитически-оценочная деятельность состоит в анализе как собственных действий, так и действий своих учеников или студентов, в выявлении их положительных сторон и недостатков, в сравнении полученных результатов с ожидаемыми. Роль аналитически-оценочной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления формируется обратная связь, позволяющая оценить конкретные результаты и своевременно внести необходимые коррективы в формы, методы и технологии учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения желаемого соответствия его результатов выбранным целям и задачам.

Исследовательско-творческий компонент занимает особое место в общей структуре педагогической деятельности, поскольку он должен пронизывать все остальные ее компоненты и виды, анализируя их с позиций принципов и рекомендаций педагогической науки и корректируя в соответствии с новыми ее достижениями. Творческий подход преподавателя к своей деятельности выступает источником его постоянного личностного развития, гуманистического мышления, стремления к постоянному совершенствованию методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, общая структура педагогической деятельности достаточно сложна и включает различные взаимосвязанные между собой компоненты, что позволяет наглядно представить ее в виде рис. 6

Представленные компоненты педагогической деятельности не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторской деятельности невозможна без коммуникативной, гностическая без организаторской, а конструктивная и проектировочная – без диагностической и прогностической и т.п. В своей совокупности эти компоненты представляют собой множество процессов, которые позволяют выделить из них ряд последовательных этапов.

Этапами педагогической деятельности выступают:

1. Подготовительный этап – формирование педагогических целей.

2. Осуществление педагогического процесса: а) установление рабочей дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; б) стимулирование деятельности студентов.

3. Диагностика особенностей и уровня обученности студентов: а) анализ результатов обучения; б) выявление отклонений результатов от поставленных целей, анализ их причин. Характерной особенностью педагогической деятельности является то, что эта деятельность не индивидуальная, а совместная. Совместной она выступает в силу того, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: преподаватель и студент. Кроме того, эта деятельность является “ансамблевой”, так как студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним преподавателем, а с целой группой их. И тогда, когда деятельность всех (или хотя бы большинства) преподавателей носит совместный, согласованный, “ансамблевый” характер, она оказывается эффективной и способствует развитию личности студента.

Педагогическая деятельность носит творческий характер. Это обусловлено тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. А главное, поскольку основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам обучаемый, который объективно неповторим как личность, постольку результативная педагогическая деятельность должна быть непременно творческой.

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не существовавшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:

– временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

– сопряженность творчества преподавателя с творчеством обучаемых и других педагогов;

– отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

– необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

Опыт творческой педагогической деятельности – возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи – приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих специалистов.

Высшая школа, как специфический социальный институт, занимает особое место в системе образования. Во-первых, ее учебные заведения предназначены для обеспечения, прежде всего, профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с потребностями как общества, так и самих учащихся. Во-вторых, преподаватели высших учебных заведений имеют дело не с детьми, а с взрослыми людьми со своими сложившимися целями и жизненными ценностями, со своей нравственно-этической парадигмой. В-третьих, одной из важнейших задач высшей школы является выполнение научных исследований в соответствии с профилем кафедр. Результаты этих исследований часто составляют основу професионально-квалификационного роста преподавателей и служат источников обновления и совершенствования содержания учебного материала. В-четвертых, для многих высших учебных заведений характерной является ситуация, когда при высоком уровне профессиональной компетенции многих преподавателей у них отсутствует хотя бы какое-то педагогическое образование.

Отмеченные обстоятельства самым непосредственным образом отражаются на содержании и характере педагогической деятельности в высшей школе, так как они в значительной степени определяются профессиональными и личностными качествами субъектов этой деятельности, то есть в данном случае преподавателей вузов. Преподаватель высшей школы является, как правило, и ученым, и педагогом одновременно. Первое обстоятельство обеспечивает высокий профессиональный потенциал преподавателя, формируемый большой и систематической специальной подготовкой, самообразованием, самовоспитанием и самосовершенствованием. Эти процессы включают собственные исследования, участие в научных конференциях, регулярное знакомство с научно-технической информацией (путем знакомства с новой монографической литературой, специальными журналами, через Интернет, посещением специализированных выставок и т.п.).

Второе же обстоятельство в значительной мере остается неопределенным, поскольку до недавнего времени многие виды профессионального образования не предусматривали специальной психолого-педагогической подготовки. Поэтому многие преподаватели постигали закономерности и “секреты” педагогической деятельности, приобретали необходимые знания, умения и навыки только в результате жизненного опыта и практики преподавания, а также в результате осмысления (к сожалению, далеко не всегда критического) преподавательской деятельности своих педагогов и научных руководителей. Новые же реалии жизни и деятельности в условиях постиндустриального общества, рыночной экономики, глобализации всех видов мирохозяйственных связей и широкой информатизации самых различных сфер жизнедеятельности выдвигают и новые требования к педагогическому обеспечению преподавательской деятельности в высшей школе.

В Украине начала ХХI века организация педагогической деятельности в высшей школе осложняется еще и определенным снижением качества подготовки учащихся в средней школе, общим падением престижа знаний образования, необходимостью для многих студентов совмещать учебу с работой (чаще всего в ущерб учебе) для возможности более-менее сносного обеспечения своих элементарных жизненных потребностей.

Таким образом, педагогическая деятельность в современной высшей школе осуществляется в определенном смысле недостаточно системно, в какой-то мере инерционно, в условиях отсутствия общепринятой теории и без строгого научного обоснования принципов и закономерностей обучения и воспитания студентов, их личностного формирования и развития. Хотя достаточно известны глубокие исследования проблем педагогики высшей школы, изложенные в работах А.Н. Алексюка, С.И. Архангельского, Г. Джибладзе, Ф.И. Науменко, Н.Д. Никандрова, М.И. Самыгина, Ф. Янушкевича и других, целостной теоретической системы, в какой-то мере подобной общепринятой школьной дидактике, сегодня фактически еще не существует.

Практическая же необходимость в разработке такой теории очевидна. Она обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, стремительно нарастающий объем научно-технических знаний и, соответственно, учебного материала, требует увеличения сроков обучения специалистов, а с другой – уже и сегодня у человека почти треть жизни (до 20-25-летнего возраста) приходится на учебу. Во-вторых, необходимость рационального разрешения противоречия между потребностью в увеличении сроков обучения и их ограничения некоторыми разумными пределами вынуждает искать, разрабатывать и использовать новые эффективные формы, методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. В-третьих, рост общего объема знаний как проявление ускорения научно-технического прогресса сопровождается естественным сокращением цикла их устаревания и обновления. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость регулярного пересмотра содержания профессиональной подготовки специалистов, обновления учебных планов и программ изучаемых дисциплин. Все эти обстоятельства, вместе со спецификой высшей школы, должны найти свое отражение в формирующейся инновационной педагогике высшей школы как целостной теории обучения и воспитания будущих специалистов.

При разработке этой теории необходимо исходить из обеспечения единства учебно-познавательной деятельности студентов и обучающей педагогической деятельности преподавателей, и из творческого характера этих видов деятельности. Одновременно в ее основу должны быть положены аксиоматические принципы, определяющие обоснованность и целесообразность всех действий по эффективной организации и проведению учебного процесса в высших учебных заведениях. Однако до разработки этой теории каждый студент и аспирант, который хотел бы связать свое будущее с преподавательской деятельностью в высшей школе, помимо отличной профессиональной подготовки по избранной специальности, должен получить также необходимую психолого-педагогическую подготовку. Такая подготовка должна включать как глубокое овладение знанием общепедагогических принципов и законов, так и знание характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе.

Одной из таких особенностей является существование научной методологии педагогической деятельности и необходимость четких мировоззренческих позиций преподавателя высшей школы. Они базируются на естественнонаучной основе и опираются на достижения психолого-педагогической науки, на закономерные связи высшего образования и его содержания с потребностями общества, с научно-техническим и социальным прогрессом.

Как указывает С.И. Архангельский, непременным условием построения современной теории обучения в высшей школе является рассмотрение двух взаимосвязанных задач [4]:

1) соединение всего опытного, эмпирического в учебном процессе с доказательными методами современной науки, с аксиоматикой и средствами измерения;

2) объективное рассмотрение состояния учебного процесса и путей его развития.

По нашему убеждению, сегодня эти задачи обязательно должны быть дополнены еще двумя, которые состоят в следующем:

3) анализ передового опыта зарубежной высшей школы, в первую очередь в области организации инженерного образования, обеспечившего существенный отрыв экономически развитых государств в сфере разработки и использования высоких технологий;

4) широкое использование в учебном процессе тех огромных возможностей его интенсификации и одновременно активизации познавательной деятельности студентов, которые открывают информационные технологии.

Исходя из взаимосвязанного рассмотрения этих задач, для построения теории высшего образования необходимо проанализировать как культурно-исторический опыт предыдущих этапов его развития, так и современный характер функционирования высших учебных заведений, уровень и качество подготовки специалистов. Такая теория должна иметь необходимую содержательную основу и достаточную научную строгость и объективность. В то же время она должна отражать основные особенности педагогической деятельности в высшей школе, знание которых необходимо не только каждому начинающему преподавателю или студенту, который стремится посвятить себя преподавательской деятельности, но и опытным педагогам-практикам.

В качестве их в первую очередь отметим следующие особенности.

Во-первых, высшее образование носит четко профессиональный характер, и соответственно, выбор студентом учебного заведения и конкретной специальности определяется им самим (возможно, под влиянием родителей, других родственников или друзей, но никак не указанием каких-либо государственных органов). Возможность же поступления зависит от плана приема на данную специальность и количества поданных документов. Это соотношение и определяет конкурс. Однако в условиях существования контрактного обучения и при наличии соответствующих средств на его оплату понятие конкурса утрачивает смысл.

Во-вторых, в украинской высшей школе принята система двухступенчатой подготовки. Иными словами, существуют два образовательно-квалификационных уровня: бакалавр – специалист или бакалавр – магистр. Утверждения же о том, что эта система является трехуровневой, на самом деле беспочвенны, поскольку те, кто хотел бы получить диплом магистра или кого кафедра рекомендует в магистратуру, поступают туда непосредственно после получения диплома бакалавра, а остальные студенты учатся по программе специалиста. Таким образом, уровень специалиста не является промежуточным между бакалавром и магистром. Тем более, в ходе дискуссии о присоединении Украины к Болонскому процессу наиболее вероятным называется предложение о переименовании образовательно-квалификационного уровня “специалист” в “магистр инженерии”.

В-третьих, Постановлением Кабинета Министров Украины от 24 мая 1997 года, № 507 в системе высшего образования утвержден Перечень направлений и специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в высших учебных заведениях за соответствующими образовательно-квалификационными уровнями. В последующие годы целым рядом Постановлений в этот Перечень были внесены отдельные изменения и дополнения. Так, по группе специальностей “Образование ” установлены два направления подготовки: 0101 – “Педагогическое образование” и 0102 – “Физическое воспитание и спорт”. По экономике, комерции и предпринимательству установлены четыре направления подготовки: 0501 – “Экономика и предпринимательство”, 0502 – “Менеджмент”, 0503 –“Торговля” и 0504 – “Туризм”. Направление 0804 – “Компьютерные науки” отнесено к группе специальностей по математике и информатике. Наиболее многочисленной – 28 направлений – является группа специальностей “Инженерия”. Среди них, в качестве примера, приведем направления 0901 – “Инженерное материаловедение”, 0902 – “Инженерная механика”, 0904 – “Металлургия”, 0905 – “Энергетика”, 0906 – “Электротехника” и т.д. Характерно, что подготовка бакалавров ведется только по направлениям, и шифры всех специальностей состоят из цифры 6 (означающей образовательно-квалификаци­онный уровень бакалавра) и номера соответствующего направ­ления, к которому добавлены два нуля. Поэтому, например, для будущих специалистов и по технологии машиностроения, и по двигателям внутреннего сгорания в дипломе бакалавра будет приведена одинаковая специальность 6.090200, соответствующая единому для них направлению подготовки “Инженерная механика”.

Для подготовки специалистов и магистров Перечень предусматривает для каждого направления подготовки детальный список специальностей. Их шифры для специалистов начинаются с цифры 7, а для магистров – с цифры 8, означающих соответствующий образовательно-квалификационный уровень. После точки четырьмя цифрами указано направление подготовки и еще двумя – номер конкретной специальности в перечне. Например, по специальности “Информационные управляющие системы и технологии” в дипломе специалиста будет приведен шифр 7.080401, а в дипломе магистра – шифр 8.080401. Для специальности “Компьютерный эколого-экономический мониторинг” в дипломе специалиста будет шифр 7.080407, а в дипломе магистра – 8.080407. Для специалиста по специальности “Технология машиностроения” установлен шифр 7.090202, а для магистра – шифр 8.090202. Соответственно для специалиста по специальности “Двигатели внутреннего сгорания” предусмотрен шифр 7.090210, а для магистра – 8.090210.

В Перечне предусмотрена также подготовка по ряду так называемых специфических категорий, которые не совпадают установленными направлениями подготовки бакалавров. Дипломы специалистов и магистров (а по отдельным специальностям – только магистров) могут здесь получить люди, имеющие диплом бакалавра по одному из близких направлений подготовке. К категории специфических относятся, в частности, специальности “Качество, стандартизация та сертификация” (7.000001 для специалистов и 8.000001 для магистров), “Интеллектуальная собственность” (7.000002 и 8.000002), “Управление проектами” (7.000003 и 8.000003), “Педагогика высшей школы” (8.000005), “Внешняя политика” (8.000006), “Административный менеджмент” (8.000007) и другие.

В-четвертых организация подготовки студентов по каждой специальности осуществляется в высших учебных заведениях на основе учебного плана. Он представляет собой нормативный документ, которым определяется перечень всех учебных дисциплин, предусматриваемых для подготовки будущих специалистов, последовательность их изучения, а также бюджет учебного времени в часах, отводимых на изучение этих дисциплин. При этом указывается как общее число часов, так и их распределение по формам и видам занятий, включая аудиторные занятия (лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы) и самостоятельную работу студентов. Кроме того, в учебном плане указаны формы итогового контроля (экзамен или зачет), курсовые работы и проекты, приводится распределение учебных часов по семестрам.

Содержание образование отражают в учебном плане его нормативная и вариативная части. При этом нормативная часть централизовано утверждается Министерством образования и науки Украины и является обязательной для всех видов учебных заведений. Вариативная часть учитывает конкретные условия вуза, региона или даже предприятия, для которого производится подготовка. В свою очередь, она подразделяется на две части. Первая из них содержит дисциплины самостоятельного выбора учебного заведения (70 %), а вторая – дисциплины самостоятельного выбора студента (30 %). При этом для студента должно быть предложено два-три варианта набора дисциплин, определяющих его последующую специализацию в рамках данной специальности.

В-пятых, одной из характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе является значительная доля самостоятельной работы студентов. При существенно меньших, по сравнению со средней школой, объеме и периодичности контроля уровня усвоения знаний это создает определенные предпосылки ухудшения качества профессиональной подготовки. С целью предупреждения такой ситуации преподавателю необходимо не просто пробуждать у студентов живой интерес к своей дисциплине, но и находить действительно эффективные стимулы активизации их учебно-познавательной деятельности. Особенно важно, чтобы эти стимулы включали также и интерес.

Практика свидетельствует, что подобными стимулами могут выступать возможность непосредственного применения получаемых знаний, умений и навыков в практической работе (если студент совмещает учебу с работой), что способствует его профессиональному или карьерному росту, повышению социального статуса. В зависимости от склонностей студента часто значительным стимулом может выступать участие в исследовательской работе, в возможности совместной публикации ее результатов в научных изданиях или в докладах на научных конференциях. Более прагматичные студенты предпочитают возможность использования самостоятельно полученных знаний в курсовой или дипломной работе, в какой-либо форме льготного их учета при сдаче зачета или экзамена.

Наконец, в-шестых, еще одной особенностью педагогической деятельности в высшей школе следует считать то, что она осуществляется в условиях достаточно широких информационных возможностей современного студента. Средства массовой информации, доступ к Интернету, наличие разнообразной научной и учебно-методической литературы часто позволяет ему узнавать многие вещи раньше преподавателя. Этого не следует опасаться. В условиях педагогики толерантности, педагогики сотрудничества, такая ситуация должна рассматриваться преподавателем как благо, а не как подрыв своего авторитета. Следует понять, что она выступает одним из ярких проявлений субъект-субъектного характера учебного процесса. Необходимо помнить, что, даже обладая определенной суммой новых знаний, студент все равно нуждается в помощи опытного преподавателя для правильной мировоззренческой и методологической их оценки, систематизации и классификации, для формирования системного видения того или иного факта или явления в целостной картине внешнего мира.

Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы, подчиняясь общедидактическим принципам и закономерностям, исходит из целей и характера учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки и личностного развития будущего специалиста, из самих особенностей высшего образования и его организации в условиях конкретного вуза.

Анализ различных компонентов педагогической системы позволяет сделать вывод о том, что их взаимодействие порождает целостный педагогический процесс. Другими словами, сама педагогическая система, деятельность каждого преподавателя создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.

Под педагогическим процессом понимается целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле слова путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Как подчеркивает С.У. Гончаренко, педагогический процесс представляет собой “целенаправленное, сознательно организованное, динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, в процессе которого решаются общественно необходимые задачи образования и гармоничного воспитания” [13, с. 253].

Как и педагогическая деятельность, педагогический процесс представляет собой сложную динамическую систему, структура которой включает множеством подсистем. Основными компонентами его выступают цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и учащихся, а также результат. В этой связи педагогический процесс следует рассматривать как развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (обучающих и обучаемых). В педагогическом процессе как системе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Вместе с тем, педагогический процесс не является простой механической суммой процессов обучения, образования, воспитания и развития, а представляет собой самостоятельное целостное явление, в котором непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности обучаемых, которая отвечала бы их жизненным целям, интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Педагогический процесс имеет свою структуру (от лат. строение), которая включает цель, содержание, организационно-управленческий комплекс, принципы, педагогическая диагностика, субъекты, закономерности и другие компоненты. При этом цели и содержание составляют, помимо субъектов педагогического процесса, его важнейший содержательно-целевой компонент. Рассмотрим их подробнее.

Цель – категория философская, представляющая собой идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение предстоящих событий в сознании человека.

Педагогическая цель состоит в предвидении обучающим и обучаемым результатов их целенаправленных взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Цель отражает тот желаемый конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся обучающий и обучаемый.

Виды педагогических целей многообразны. Можно вы­делить нормативные государственные цели образования, обще­ственные цели, инициативные цели студентов и преподавате­лей, организационные и методические цели.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, которые определяются в правительственных документах, в государственных стандартах образования и других основополагающих документах и в обобщенном виде отражают политику государства в сфере образования.

Общественные цели представляют собой совокупность целей различных социальных групп и слоев общества. Они отражают их характерные интересы, потребности и запросы относительно общей и профессиональной подготовки и воспитания подрастающих поколений. Эти запросы учитывают в своей практической деятельности учебные заведения и сами преподаватели, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения и корректируя соответствующим образом его содержание.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые и реализуемые самими преподавателями-прак­тиками и студентами. Они выбираются с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня личностного развития студентов и подготовленности преподавателей. Каждая подобная цель имеет свой предмет. Этот предмет выступает отражением стремлений субъектов педагогического процесса относительно того, что предполагается развить у студентов. Так, он может предполагать развитие их сознания, навыков, умений, знаний, отношения к различным сторонам жизни и окружающего мира, духовности, развитие задатков и способностей, интересов и творческого потенциала, интеллектуальное или физическое развитие и т.п.

Организационные цели ставятся преподавателем в области выполнения его управленческой функции. Они могут включать, например, рациональное использование самоуправления в организации учебной деятельности и повышении эффективности воспитательной работы.

Методические цели связаны с целенаправленным преобразованием целей и содержания педагогического процесса в технологии обучения и воспитания. Это преобразование может осуществляться путем изменения методов преподавания, используемых средств обучения, внедрением новых форм организации учебно-воспитательного процесса.

Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы самому ставить конкретные цели, но и в том, чтобы научить студентов ставить перед собой такие цели. Преподаватель должен знать цели каждого из учащихся, заботиться о том, чтобы цели обучаемых совпадали с его собственными целями, а характер педагогического взаимодействия активно способствовал возможности эффективного достижения этих целей.

Содержание педагогического процесса представляет собой ту часть социального опыта поколений, которая должна быть передана обучаемым для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание педагогического процесса должно тщательно отбираться, подвергаться анализу, обобщаться, оцениваться с позиций мировоззрения, уровня и индивидуальных особенностей обучаемых, а также с позиций социальных потребностей в уровне профессиональной компетенции, общей культуры, нравственных ценностей и личностного развития подрастающих поколений.

Организационно-управленческий комплекс представляет собой такой компонент структуры педагогического процесса, который включает методы, средства, формы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. При этом методы понимаются как характер взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых решаются задачи обучения и воспитания, передается и принимается содержание образования.

Средствами педагогического процесса являются материальные объекты, предназначенные для его организации и осуществления. К педагогическим средствам, в частности, относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производ­ственное оборудование, дидактическая техника, учебно-нагляд­ные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы. Кроме того, различают организационно-педагогические средства (учебные планы и программы, экзаменационные билеты, карточки-зада­ния, учебные пособия и пр.).

Формы педагогического процесса представляют собой такие способы его организации, которые придают ему логическую завершенность, определенную законченность. Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности обучаемых. Можно выделить индивидуализированные формы (беседа, консультация, зачет, экзамен), групповые и коллективные формы взаимодействия (семинарские, практические или лабораторные занятия, диспуты, коллоквиумы, научно-практические конференции).

Технологии обучения, в соответствии с определением ЮНЕСКО, представляют собой в наиболее общем смысле системные методы создания, применения и определения всего процесса обучения и усвоения знаний, с учетом технических и людских ресурсов и их взаимодействия, которые ставят своей целью оптимизацию образования.

Педагогическая диагностика представляет собой установление с помощью специальных методик состояния “здоровья” и жизнеспособности как педагогического процесса в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; фиксация нравственных выборов обучаемых, поступков, поведения; результаты самостоятельной продуктивной работы. Основная цель педагогической диагностики состоит в определении уровня достижения образовательных задач и в случае его недостаточности – в осуществлении рациональной корректировки содержания образования, методов, способов и технологий обучения и воспитания студентов.

Субъекты и объекты педагогического процесса. Ими одновременно являются преподаватель и студент при ведущей роли преподавателя.

Как субъект педагогического процесса, преподаватель должен получить соответствующее образование, осознавать себя ответственным перед обществом за подготовку высококвалифицированного специалиста. Как объект педагогического процесса, он в результате непрерывного образования, самообразования и самовоспитания подвергается воспитательным воздействиям и стремится к постоянному самосовершенствованию.

Студент как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъектпедагогического процесса, он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями и задатками, стремящуюся к творческому самопроявлению, удов­летворению своих потребностей, интересов и стремлений, личность, способную к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им.

Целостный педагогический процесс осуществляется в соответствии с присущими ему особыми закономерностями. Как и для каждой, достаточно сложной реальности, эти закономерности отражают логику развития педагогического процесса на основе его внутренней самоорганизации.

– Обусловленность педагогического процесса потребностями как общества и самой личности.

– Зависимость педагогического процесса от социально-экономического положения в стране, от действий субъективного фактора – руководителей органов образования, от морально-психологического фактора.

– Соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса индивидуальным особенностям и возможностям обучаемых.

– Зависимость уровня развития личности от наследственности, воспитательной и образовательной среды, включения в образовательный процесс применяемых средств и способов пе­дагогического взаимодействия.

– Управление учебно-воспитательным процессом.

– Стимулирование педагогического процесса.

– Взаимосвязь всех компонентов обучения, обеспечивающих достижение результатов, соответствующих поставленным целям и др.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, которая рассмотрена выше, методической и психологической.Педагогический процесс имеет свою методическую структуру, тесно связанную с педагогической структурой. Для создания методической структуры цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности обучающего и обучаемого. Кроме этих двух струк­тур педагогический процесс имеет еще более сложную струк­туру – психологическую. Она включает:

1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запо­минания, усвоения информации;

2) проявление обучаемыми интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Таким образом, в психологической структуре занятия можно выделить три подструктуры: познавательные процессы; мотивацию учения; напряжение.

Для обеспечения требуемой эффективности протекания педагогического процесса ему необходим такой компонент, как управление. В наиболее общем виде представляющее собой процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одно­го состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления педагогическим процессом состоит из ряда основных компонентов, представляющих собой опреде­ленную последовательность этапов этого процесса

Соответствующими цифрами на этой схеме обозначены основные элементы (или этапы) управления педагогическим процессом, а стрелками – наиболее существенные связи между этими элементами. Основными являются следующие элементы:

1) постановка цели или системы целей;

2) информационное обеспечение, получаемое на основе результатов диагностирования уровня знаний и личностных особенностей обучаемых;

3) формулировка задач в зависимости от цели образования и личностных особенностей обучаемых;

4) проектирование учебного процесса, состоящее в планировании деятельности по достижению намеченной цели (планирование содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания);

5) реализация проекта;

6) контроль хода выполнения педагогического проекта;

7) корректировка педагогического процесса или отдельных его элементов;

8) подведение итогов.

1. Профессиональная компетентность преподавателя

В общей структуре педагогического процесса в высшей школе главной, ключевой фигурой является преподаватель. Именно ему принадлежит стратегическая роль в обеспечении личностного развития студента в ходе его профессиональной подготовки. “Педагогическая энциклопедия” дает такое определение профессии преподавателя: “Преподаватель – в широком смысле слова – работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова – штатная должность в вузах и средних специальных учебных заведениях”.

Как было показано выше, профессиональная деятельность преподавателя высшей школы существенно отличается от деятельности школьного учителя. Основное отличие обусловлено уже самими целями системы высшего образования, состоящими, прежде всего, в обеспечении высокой профессиональной подготовки студентов и их личностном развитии как будущих высококвалифицированных специалистов в самостоятельно избранной ими области. Именно, исходя из этого, сам преподаватель также должен быть отличным специалистом в соответствующей сфере науки или техники. Раньше, где-то до середины ХХ века вообще считалось, что хорошим преподавателем технического вуза может быть только инженер-практик, имеющий опыт производственной деятельности, знающий особенности и проблемы своей отрасли промышленности. С учетом приобретенного опыта и на его основе такие специалисты, имевшие к тому же склонность к научно-иследовательской и преподавательской работе, готовили и защищали диссертации, имеющие как теоретическое значение, так и практическую ценность. При этом они основательно и глубоко знакомились с состоянием и тенденциями развития соответствующей области науки.

Позже этот путь формирования и становления преподавательского корпуса стал казаться слишком затянутым во времени. Сначала требование наличия производственного опыта для подготовки и защиты диссертаций было снято для научно-технических дисциплин теоретического характера, а затем и вообще было забыто. Несомненно, эта ситуация способствовала определенному омоложению профессорско-преподавательс­кого состава вузов, ускоряла профессионально-педагогическое становление выпускников вузов в качестве преподавателей. В то же время она заметно ослабила связь высшей школы с производством, снизила уровень практической подготовки преподавателей. Правда, многие из них, те, кто всерьез заботится о непрерывном повышении профессиональной компетенции, те стремится к самосовершенствованию, активно занимаются исследовательской деятельностью, поддерживают деловые контакты с профильными предприятиями, постоянно работают с научно-технической информацией, читают новейшую литературу, журнальные статьи, посещают отраслевые выставки, участвуют в работе научных конференций. Они обычно регулярно публикуют статьи и монографии, учебники и учебные пособия.

Именно высокий профессионализм преподавателя в конкретной области знаний всегда формировали, прежде всего, его авторитет и уважение студентов и коллег. Этот профессионализм обеспечивал ему возможность преподавания своих дисциплин с учетом последних достижений науки и техники, в том числе и с использованием результатов своих собственных исследований, выносить на лекции дискуссионные вопросы. Действительно, успешное выполнение исследовательской работы позволяет преподавателю привлекать к участию в ней талантливых студентов, обсуждать с ними получаемые результаты, предлагать серьезные инновационные темы для курсовых и дипломных работ. Так формируются и функционируют научные школы, обогащая их участников знаниями и ускоряя научно-технический прогресс.

Следует подчеркнуть, что рассмотренная выше тенденция комплектования научно-педагогических кадров технических вузов путем постепенного перехода от привлечения к преподавательской работе инженеров-практиков к формированию преподавательского корпуса в значительной мере за счет выпускников-отличников, привлечения их в аспирантуру или обеспечение условий подготовки и защиты диссертаций через соискательство имеет и свои объективные предпосылки. Такими предпосылками стали ускорение научно-технического прогресса и стремительное нарастание объема информации. В этих условиях оказалось более рациональным ориентировать лучших студентов на занятие научно-исследовательской и преподавательской деятельностью сразу же по окончании вуза, обеспечивая определенную преемственность знаний, полученных в процессе базового образования, и собственных исследований.

Эти же предпосылки серьезно усложнили также содержание и характер преподавательской деятельности. Оказалось, что практически в те же сроки, что и прежде, студентам необходимо дать значительно больше учебного материала. Для того же, чтобы успешно решить эту задачу, преподавателю оказывается уже недостаточно только обладать глубокой эрудицией в конкретной области знаний. Ему нужно владение эффективными приемами и технологиями донесения этих знаний до студентов, обеспечения их восприятия, понимания и усвоения. Поэтому сегодня неотъемлемым компонентом в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей школы становится педагогическое мастерство, которое во все более значительной мере определяет уровень профессионализма и возможность успешного осуществления преподавательской деятельности. В связи с этим общая структура самого понятия профессиональной компетенции вузовского преподавателя также усложняется, включает в себя новые важные составляющие, основные из которых приведены на рис. 13. Естественно, все они взаимосвязаны и определяют основные требования к преподавателю, выступая ориентиром в его подготовке и саморазвитии.

Как научная категория, педагогическое мастерство еще получило статуса общеупотребительного понятия. Об этом свидетельствует, в частности, отсутствие этого термина в известном психолого-педагогическом словаре, хотя там же приводится определение понятие мастерства, которое определяется как “глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий” [64, с. 241]. С.У. Гончаренко определяет педагогическое мастерство как характеристику высокого уровня педагогической деятельности. Критериями педагогического мастерства педагога, по его мнению, “выступают такие признаки его деятельности: гуманность, научность, педагогическая целесообразность, оптимальный характер, результативность, демократичность, творчество (оригинальность)”. Автор считает, что “педагогическое мастерство базируется на высоком профессиональном уровне педагога, его общей культуре и педагогическом опыте. Необходимыми условиями педагогического мастерства являются гуманистическая позиция педагога и профессионально значимые личностные черты и качества”

В тех сложных общественно-политических и социально-экономических условиях современной жизни, характерных для трансформационного периода в Украине, нельзя не отметить и такой важнейший компонент профессионализма преподавателя высшей школы, каким являются его нравственные принципы и убеждения. Становление и развитие рыночных отношений в стране и расширение практики предоставления образовательных услуг на платной основе (в том числе так называемого контрактного обучения) объективно способствовало появлению в высшей школы ряда негативных явлений, совершенно недопустимых для педагогов. Имеются в виду взятки, выставление завышенных оценок при низком уровне знаний студентов, в том числе выставление оценок студентам, которые вообще не посещали занятия. Часто преподаватели это делают под давлением руководства вузов, факультетов и кафедр, которое в условиях недостаточного бюджетного финансирования заботится о нормальном материальном состоянии вуза.

Гражданский нравственный долг преподавателя состоит в том, чтобы не только не идти на сделку с собственной совестью, но и не подрывать престиж вуза и высшего образования вообще. Необходимо убеждать в этом и руководство, и недобросовестных студентов.

В наше сложное время, когда общая демократизация общественной жизни способствует плюрализму взглядов, важную роль в структуре профессионализма преподавателя высшей школы приобретают его мировоззренческие позиции, его понимание философии современного образования. Это означает четкое видение и понимание современных социальных требований к системе образования и основных тенденций их развития, которые определяются перспективными потребностями общественного производства. Только на этой основе возможен рациональный выбор целей и содержания профессионального образования, путей и средств эффективного достижения выбранных целей.

Так, В.Г. Кремень, исходя из результатов системного анализа основных общецивилизационных тенденций, делает вывод о вступлении человечества в качественно новый тип цивилизации, который “буквально во всех сферах жизнедеятельности человека и общества выдвигает новые, ранее неизвестные задачи”. Это, по его глубокому убеждению, “ставит перед человеком, а следовательно, и перед образованием – сферой, которая готовит человека к жизни, невиданные ранее требования. Но одновременно создает для образования и новые возмо­жности”. Характерно, что общество, по его словам, становится “все более человекоцентричным. Индивидуальное развитие личности в таких условиях становится, с одной стороны, основным показателем прогресса, а с другой – основной предпосылкой дальнейшего развития общества. Поэтому самыми приоритетными сферами в ХХI веке становятся наука как сфера, продуцирующая новые знания, и образование яка сфера, очеловечивающая знания и прежде всего обеспечивающая индивидуальное развитие человека” [28, с. 6, 7].

Исходя из этого, автор считает важнейшей задачей построить образование в контексте требований и возможностей ХХI века, то есть осовременить и модернизировать все его составные звенья. Первейшей из этих задач он считает изменение содержания образования. По его мнению, необходимо более четко определить объем фундаментальных знаний в различных сферах изучения человека и мира, сепарировать их от избыточной информационной составляющей, которая должна выполнять роль иллюстративного сопровождения познавательного процесса. Содержание образования должно регулярно обновляться в соответствии с развитием науки и овладением человечеством новыми знаниями.

Важнейшими задачами являются также коррекция направленности учебного процесса. Сегодня устаревают как традиционный, знание ориентированный, так и деятельностно ориентированный подходы. Жизнь настоятельно требует выработки комплексного личносно-, знаниево-, деятельностного его ориентирования. При этом следует вооружить студента пониманием необходимости постоянного самообразования, самовоспитания и самосовершенствования в течение всей активной трудовой жизни, привить ему навыки и умения непрерывного самообразование и стремление к его осуществлению. В условиях глобализации и все более широкого международного сотрудничества во всех сферах возникает задача “языкового прорыва”, обеспечения свободного владения каждым выпускником высшей школы одной или даже несколькими иностранными языками. Наконец, для успешной жизни и деятельности в нашем чрезвычайно быстро меняющемся мире крайне необходимо формирование инновационного типа мышления, что, в свою очередь, требует от системы образования инновационного хара­ктера, оперативного и адекватного ответа на вызовы времени.

Нельзя обойти вниманием и значение такого важнейшего компонента профессионализма преподавателя высшей школы, каким выступает его общая и профессиональная культура. Она состоит, прежде всего, в том, что педагогическая деятельность приобретает для него не просто средство зарабатывания на жизнь, а одну из основных жизненных ценностей. Кроме того, профессиональная культура предполагает уважительное отношение человека к своей деятельности, а следовательно, и чувство повышенной ответственности за обеспечение ее качества и результатов.

В связи с этим под профессиональной культурой понимают определенную совокупность материальных и духовных ценностей, вырабатываемых людьми соответствующей профессии. Она включает специфический способ организации их деятельности, отношение этих людей к своей работе и ее результатам, а также их отношение к себе, к коллегам, к другим людям и обществу в целом, обусловленные спецификой их профессиональной деятельности. Важный элемент профессиональной культуры образует также система специфических норм, правил, ценностей и идеалов, исповедуемых лучшими представителями данной профессиональной группы, а также присущих этим представителям характерных личностных черт и качеств.

По убеждению В.Г. Кременя, поскольку в контексте применения новых информационных технологий центром тя­жести становится студент, активно выстраивающий свой учеб­ный процесс, выбирая свою собственную основную траекто­рию в образовательном пространстве, важнейшей функцией преподавателя становится его умение содействовать студентам в эффективном и творческом усвоении знаний, критически ос­мысливая и оценивая получаемую информацию. Не зря в миро­вой образовательной среде в связи с таким изменением паради­гмы педагогических функций появился специальный термин facilitator – содействующий, облегающий, помогающий учить­ся. Автор подчеркивает, что “даже если применять самые современные компьютерные системы, высокие коммуникацион­ные технологии которые, без всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают ин­терактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель-ученик”. Поэтому особенно важной является подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников, отвечающих интеграционному критерию “педагогическое мастерство=искусство коммуникации + новые технологии” [28, с. 15].

К сожалению, теоретические аспекты феномена педагогического мастерства преподавателя высшей школы, сущность и структура этого понятия исследованы еще недостаточно. В имеющейся педагогической литературе оно наиболее полно и глубоко раскрыто применительно к школьному учителю и к преподавателю педагогического вуза, хотя и здесь все еще отсутствует единое понимание этого термина. Детальный анализ подходов к определению содержания и сущности понятия педагогического мастерства проводит В.В. Ягупов [87].

Сегодня существуют различные подходы к определению сущности и содержания понятия педагогического мастерства. Так, Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев понимают под ним “наивысший уровень педагогической деятельности…, проявляющийся в том, что за отведенное время педагог достигает оптимальных результатов” [33, с. 28]. Пытаясь раскрыть сущность педагогического мастерства, А.И. Щербаков утверждает, что оно представляет собой синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личностных качеств педагога [86, с. 30]. Как одну из определяющих характеристик педагогического мастерства, многие зарубежные исследователи особенно подчеркивают творческий подход учителя к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса. Так, по мнению французского ученого Р. Бурдонкля, “деятельность учителя больше напоминает импровизацию в постоянно меняющихся обстоятельствах, чем следование педагогическим правилам и алгоритмам. Иными словами, мы имеем дело скорее с мастером, чем с инженером” [88 с. 103].

Взгляд на преподавателя как на художника, по мнению В.В. Ягупова, “достаточно распространен в мире: его деятельность считается настолько сложной, что вообще не может систематизироваться. Во время занятий он получает огромное количество информации, на которую мгновенно реагирует. Поэтому учительская деятельность является искусством, которое требует интуитивного ощущения, творчества, импровизации. Эти качества способны проявиться только при условии определенного отступления от формальных правил и алгоритмов педагогического поведения” [87, с. 165].

Одновременно в Европе считается, что проявления творчества преподавателя не должны противоречить общепризнанным принципам демократического общежития – гуманизма, демократизма, уважения прав человека. В связи с этим представляется уместным сослаться на французских исследователей В. Дебесса и Г. Миларе. По их словам, “из статуса учителя может следовать набор его ролевых функций: транслятор знаний, воспитатель, посредник, фасилитатор групповой деятельности, дружественный советчик, информатор, защитник норм, актер, полицейский…Преимущество какой-либо из них обусловливается институционно и одновременно культурологически, соотнесение с определенными культурными моделями личностных и профессиональных установок учителя в значительной мере определяет выбор, интерпретацию и личное отношение к роли учителя” [89, с. 51].

Одним из первых системное представление о педагогическом мастерстве как обязательном элементе профессиональной компетенции учителей и как самостоятельной учебной дисциплине в педагогическом вузе сформулировал и ввел в практику подготовки специалистов И.А. Зязюн [21, 54]. Многие его идеи вполне применимы и к сущности мастерства педагога высшей школы, поскольку предполагают наличие профессионального подхода и умения эффективно решать самые различные педагогические задачи. Это касается как успешной организации учебно-воспитательного процесса, так и рационального достижения планируемых его результатов. Как уже отмечалось выше, сущность педагогического мастерства состоит в гармоничном сочетании глубоких профессиональных знаний, понимания природы и психологии преподавательской деятельности и владения ее приемами и технологиями с определенными личностными качествами, порождаемыми и развиваемыми этой деятельностью и обеспечивающими ее эффективность.

Важнейшими профессиональными качествами педагога, по мнению И.П. Подласого, являются “трудолюбие, трудоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, выбрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение сво­его профессионального уровня, стремление постоянно повы­шать качество своей работы и другие”. К личностным качествам педагога он относит “человечность, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязате­льность, объективность, щедрость, доброту, высокую нравствен­ность, оптимизм, эмоциональную уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, скромность, достой­ность, патриотизм, религиозность, принципиальность, чуткость, эмоциональную культуру и многие другие” [60, с. 242-243].

Таким образом, педагогическое мастерство, вообще говоря, складывается из целого ряда составляющих. В общем виде оно представляет собой своеобразный сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя. К ним в первую очередь относятся следующие качества:

– способность понимать психологию студента, видеть его достоинства и недостатки;

– внимательность по отношению к собеседнику и умение слушать, доброжелательность и терпеливость;

– высокая общая культура и эрудиция;

– психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях;

– профессионализм и глубокие знания предмета;

– умение образно и доступно излагать свои мысли;

– умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения;

– строгость в сочетании со справедливостью;

– быстрота реакции мышления;

– умение пользоваться выразительными вербальными и невербальными средствами общения;

– соответствующий имидж преподавателя.

Подводя итог анализу подходов к определению сущности и содержания термина “педагогическое мастерство”, сошлемся на авторов учебника “Педагогічна майстерність” под редакцией И.А. Зязюна, которые понимают его “как наивысший уровень педагогической деятельности (если характеризуются качественные показатели результата), как проявление творческой активности личности педагога (если характеризуется психологический механизм успешной деятельности) … Педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, который обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности на рефлексивной основе” [58, с. 30].

Авторы выделяют в общей структуре понятия педагогического мастерства следующие составляющие: гуманистическую направленность деятельности педагога, профессиональную компетентность, педагогические способности и педагогическую технику (рис. 14).

В принципе, все приведенные элементы определяют и структуру педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Поэтому тот, кто хотел бы посвятить себя педагогической деятельности в вузе, должен серьезно готовиться к ней, не только совершенствуя свои профессиональные знания, но и формируя педагогическое мастерство, развивая падгогические способности и овладевая педагогической техникой.

Для успешного осуществления преподавательской деятельности, кроме профессиональной компетенции, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений преподавателя и его педагогического мастерства, большое значение имеют также его культура и педагогическая этика. Педагогическая этика выступает отдельной и очень важной характеристикой работы преподавателя и его личности, определяя систему критериев оценки его поступков и поведения. Этика во­обще, и педагогическая этика, в частности, рассматривает сущность основных категорий морали и нравственных ценностей.

Нравственными ценностями следует считать принятую в данном обществе либо определенной его профессиональной или иной группе систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений и отношений, нравственных достоинств и поступков людей. К педагогической деятельности применимы все основные нравственные категории, однако отдельные понятия этики наиболее ярко отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди подобных категорий следует назвать профессиональный педагогический долг, педагогическую справедливость, педагогическую честь и педагогический авторитет преподавателя .

Понятие профессионального педагогического долга представляет собой одну из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются общие представления о совокупности требований, норм и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности преподавателя, к выполнению им профессиональных обязанностей. Они включают представления о том, как ему следует осуществлять определенные трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с обучаемыми, коллегами по работе. Эти нормы предписывают необходимость глубоко осознавать свое отношение к выбранной профессии, к студенческому и преподавательскому коллективу и обществу в целом.

В понятии профессионального долга преподавателя уже запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к постоянному пополнению багажа своих профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к обучаемым. Следуя требованиям педагогического долга, преподаватель высшей школы обязан на протяжении всей активной трудовой деятельности непрерывно заниматься своим самообразованием и самовоспитанием и стремиться к самосовершенствованию.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности преподавателя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков и поведения обучаемых, их отношения к учебе, характера и результатов учебно-познавательной деятельности. Педагогическая справедливость требует подходить к оценке деятельности каждого студента не формально, а с обязательным учетом его способностей и личностных особенностей. Безразличие в выставлении оценки только по формальным критериям, не отражающих действительных затрат студентом интеллектуальных усилий и времени на подготовку, его профессионального и личностного творческого развития, не только не стимулирует его на дальнейшее освоение учебного материала, но и нарушает прин­цип педагогической справедливости.

Профессиональная честь в педагогике выражает понятие, характеризующее не только осознание преподавателем значимости и роли своей деятельности и своей личности, но и общественное признание, общественное уважение его профес­сиональных и моральных заслуг и качеств. В этом отношении честь преподавателя выступает в качестве общественной оценки его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального педагогического долга. Иными словами, его честь проявляется в подготовке высококвалифицированных специалистов, высоконравст­венных творческих личностей со стратегическим инновационным типом мышления.

Педагогический авторитет преподавателя, о котором говорилось выше, представляет собой его моральный статус в коллективе обучаемых и коллег, выступает своеобразной фор­мой дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважа­емый преподаватель регулирует поведение воспитуемых, влия­ет на формирование и развитие их убеждений и нравственных идеалов. Педагогический авторитет зависит от всей пред шест­вующей морально-этической и психолого-педагогической под­готовки преподавателя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе, широ­той и свободой мышления, его гражданской позицией и т.д.

Понятие этики близко к понятию морали или нравствен­ности. Но если этика представляет собой учение о морали, нравственности, то сама мораль выступает способом самоосуществления личности, ее самоуправления и упорядочения отношений между людьми на основе некоторых обобщенных представлений о нормах, принципах, и идеалах, возводящих к ценностям добра и справедливости. Иными словами, мораль очерчивает ту сферу этических ценностей, которая, прежде всего, признается обществом и каждым его членом. Подобно тому, как наряду с общей существует профессиональная этика, так на основе ее принципов и представлений складывается и функционирует специфическая профессиональная мораль, присущая каждой профессиональной группе людей. Расмотрим сущность педагогической морали и ее проявления в процессе профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поступки и поведение преподавателя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью и непротиворечивостью, то есть как общие, так и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль понимается как система нравственных требований, предъявляемых к преподавателю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к обучаемым. Она выступает одним из регуляторов поведения преподавателя в процессе осуществления им профессиональной преподавательской деятельности. Система требований педагогической морали является конкретным выражением профессионального долга преподавателя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и студентами, перед своим призванием.

Принято различать общую и частную нравственно-педа­гогическую норму профессиональной морали преподавателя. Если общая норма является широким и содержательным требованием в отношении преподавателя к педагогическому труду, охватывающим наиболее типичные ситуации, то частная норма морали обобщает и отражает более узкий круг отношений и фактов поступков и поведения преподавателя, раскрывает и конкретизирует лишь часть общего содержания и объема этого требования.

Наряду с педагогической моралью, большое значение для организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности имеют также нравственное сознание преподавателя и его нравственная культура как неотъемлемые составляющие его общей и профессиональной культуры.

Нравственным сознанием называется осознание человеком норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, необходимости следования им. Результатом этого осознания становится его закрепление во взглядах, представлениях, чувствах и привычках, проявляется в конкретных поступках человека. Общественное сознание дает обобщенное теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном же нравственном сознании отражается еще и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует. Одним из элементов нравственного сознания преподавателя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками.

Нравственная культура личности представляется, по словам В.А. Лозового, “как мера ее нравственной социализации, то есть степень освоения и присвоения господствующих в обществе моральных ценностей и степень приобщения к нравственным аспектам деятельности в различных сферах общественной жизни. Иными словами, это – достигнутая личностью мера нравственного развития, характеризуемая усвоенными и реализуемыми в деятельности нравственными ценностями” [39, с. 8].

На повседневно-бытовом уровне и в наиболее часто встречающемся смысле нравственной культурой принято считать нравственную воспитанность человека, степень усвоения им нравственных норм, требований и предписаний и их реализации в конкретных поступках и общей линии поведения. В таком понимании о нравственной культуре преподавателя можно судить по тому, насколько глубоко и прочно моральные установки, принципы и нормы, действующие в обществе, воплощаются в его чувствах, мыслях, взглядах и поступках, в повседневном поведении, в жизненной позиции. Только через деятельное выражение в поступках, в общении со студентами и коллегами, с другими людьми проявляется как нравственная культура преподавателя, так и мера соответствия его нравственного развития и нравственного сознания моральным эталонам и принципам общества. В этом же проявляется и мера их соответствия специфическим требованиям общества к личностным качествам преподавателя и к характеру выполнения им своих профессиональных функций.

Основой формирования нравственных взглядов преподавателя является знание и понимание им принципов, требований и норм морали, их специфического отражения в педагогической деятельности. Однако преподаватель не может ограничиваться лишь знанием нравственных норм и принципов, он должен иметь твердые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной творческой деятельности по целенаправленному формированию личности каждого воспитанника, формированию его нравственного сознания и нравственной культуры.

Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убежденность, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе и к студентам, к характеру своей деятельности.

Наряду с убеждениями, субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса занимаютнравственные чувства преподавателя, рассматривающиеся как эмоциональная сторона его духовной деятельности.

Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства преподавателя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом: по отношению к своей профессии, к себе как представителю педагогической профессии, по отношению к другим участникам педагогического процесса – студентам и коллегам.

Нравственные отношения преподавателя. В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписаний личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе ее социализации и коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений состоит в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, т.е. в них все основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля поступков человека и его поведения в целом.

Нравственные отношения строятся по-разному в различных сферах их проявления: сфере учебного труда и научных исследований, различного рода общественной деятельности обучающих и обучаемых, в сфере внеучебных контактов, совместного досуга и т.д.

Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является преподаватель. Будучи основным звеном в учеб­но-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с обучаемыми и коллегами. Цели, формы и характер этого взаимодействия, как и их результаты, обязательно должны получать нравственную оценку и самооценку преподавателя.

Нравственные отношения обучающих и обучаемых способствуют развитию творческой личности, формированию свободного человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного нравственного воздействия преподавателя на студента состоит в сочетании уважения, разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие преподавателя со студенческим коллективом, которое должно строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, понимания специфических интересов студенческой молодежи, уважения преподавателем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника.

Нравственная деятельность преподавателя, как и любой вид духовной деятельности, обладает относительной самостоятельностью. В то же время она оказывается достаточно тесно связанной с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственном просвещении, организации нравственного опыта, нравственном самовоспитании, в обеспечении единства и целостности учебно-воспитательного процесса.

Так, в процессе нравственного просвещения обучаемых преподаватель ненавязчиво знакомит их с основными проблемами морали и с особенностями профессиональной этики, присущими их будущей деятельности, с критериями моральной оценки. При этом он должен раскрывать возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за свое поведение.

Процесс же нравственного самовоспитания и самосовершенствования преподавателя представляет собой не только формирование недостающих качеств и привычек, усиление своих морально-волевых качеств, но и изменение ранее сформированных негативных установок.

Важный компонент нравственной культуры преподавателя представляет собой его педагогический такт.

Педагогический такт выступает особой формой реализации педагогической морали в деятельности преподавателя, в которой совпадают мысль, слово и действие. Под тактом принято понимать нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий того или поступка или линии поведения и субъективного их восприятия. В такте проявляется поиск более легкого и менее болезненного пути к цели.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта преподавателя можно назвать уважительное отношение к личности и ее достоинству, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Нравственное самовоспитание преподавателя. Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре преподавателя, существуют общечеловеческие, выработанные в ходе развития педагогической практики, которые имеют свои особенности в сфере педагогического труда и подлежат моральной регуляции в процессе педагогической деятельности посредством нравственного самовоспитания. Ведь многие действия преподавателя фактически никем не контролируются. Поэтому зачастую своим действиям и поступкам он сам дает оценку и в соответствии с этой оценкой сам же их корректирует. Поэтому своеобразным моральным “барометром” преподавателя, индикатором нравственности его поступков выступает его педагогическая совесть. И к ее голосу он должен быть чувствительным в высокой степени.

Преподаватель по самому своему предназначению и об­щественному статусу должен всегда быть ваятелем нравственности молодежи, учить ее чувствовать, понимать, мыслить, уважать в человеке человека, воздействовать на студентов не отдельными приемами, упражнениями, а всем своим существом. Любое нарушение с его стороны даже мелкого морального принципа низвергает его в глазах студентов в бездну недоверия к нему. В преподавателе все должно быть естественным, никакой подделки, иначе рано или поздно наступает крах. Преподаватель общается со своей аудиторией долго и достаточно тесно, и обмануть ее лицемерием, ханжеством, демагогией ему, как правило, не удается. Самой разумной и самой действенной линией его поведения в процессе нравственного воспитания является стремление быть максимально естественным. Если у преподавателя есть недостатки, о которых не должны знать студенты, то единственно верное средство скрыть их – преодолеть их в себе, иначе, скорее всего, студенты “раскусят” неискренность. Часто естественность поведения преподавателя сглаживает в глазах студентов небольшие отклонения от принятых норм поведения. Естественность, таким образом, является сильным средством, действующим в пользу преподавателя.

Педагогическая этика предусматривает любовь и уважение преподавателя к студентам, равно как и подобное отношение студентов к преподавателю. Косвенно, через учебный процесс, преподаватель заботится о благополучии студентов в сферах их общения друг с другом. Настоящий преподаватель сам является высоконравственным человеком, и потому он сочетает доброту и вежливость с высокой требовательностью, исключает насилие и принуждение из арсенала средств воздействия на студентов. Для настоящего преподавателя характерны доброта, сдержанность, вежливость, которые являются не формальной обязанностью, а потребностью для него. Уважение же и любовь студентов преподаватели, в свою очередь, завоевывают честным трудом. Сначала действует авторитет власти, а потом авторитет власти переходит во власть авторитета (если преподаватель – мастер своего дела, человек нравственный). Власть же авторитета – сила неотразимая и надежная.

В заключение следует подчеркнуть, что педагогическая этика основана не только на любви к студентам, но и на глубоком знании и понимании их внутреннего мира, целей, интересов и стремлений, особенностей характера каждого студента, на педагогике сотрудничества. Следует обучать так, чтобы студент действительно становился соучастником учебного процесса. Если не сделать студента своим союзником, то никакого нравственного влияния на него невозможно оказать. Только приобщая студента к активной творческой и самостоятельной деятельности, познавая и понимая его, можно способствовать нравственному становлению будущих специалистов.

1. Основные парадигмы образования

Термин “парадигма” (от греческого paradigma – пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.

В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Поэтому сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:

1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);

2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);

3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);

4) технократическая;

5) неинституциональная парадигма;

6) гуманитарная парадигма;

7) обучение “через совершение открытий”;

8) эзотерическая парадигма.

Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений. Рассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык “измеряемых единиц поведения” (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: “Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой “сырье”. В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный “поведенческий репертуар”, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.

4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими “точного” научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. “Знание – сила”, поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.

5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых “открытых школ”, дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень, “если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель – ученик”. Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников” [28, с. 15].

6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающи­йся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий исти­ну. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъект­ные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.

7. Парадигма обучения “через совершение открытий” (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обуча­ющиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения “готовых знаний”, так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.

Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на признании в той или иной форме существования мирового разума.

8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, ко­торую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.

Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобожде­нии природных, сущностных сил человека для общения с космо­сом, для развития познавательных способностей, смысло­твор­чества, духовности и нравственного самосовершенствования.

Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой.

В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.

Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.

Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.

Образование представляет собой сложный многаспектный социальный феномен. Его сложность обусловлена как его целями и той ролью, которую оно играет в жизни общества, в его развитии и воспроизхводстве общественных отношений, так и множественностью функций, выполняемых образованием для достижения целей. В связи с этим при анализе феномена образования следует исходить, прежде всего, из двойственной его природы, когда, с одной стороны, оно представляет собой некоторый целенаправленный процесс, точнее целостную совокупность процессов обучения, воспитания и формирования человека в интересах личности, общества и государства. С другой стороны, образование выступает специально организованной системой внешних условий, создаваемых в обществе и его социокультурно пространстве для обеспечения всестороннего личностного развития человека.

Под образованием понимают процесс формирования и развития духовного облика человека, который складывается под влиянием принятой в данном обществе системы моральных норм и ценностей.

В буквальном смысле термин “образование” означает “формирование образов”, некоторых законченных представлений об изучаемых предметах, определенную завершенность во­спитания. Поэтому образование трактуют как процесс и одновременно как результат усвоения человеком опыта предшествующих поколений в виде определенной системы знаний, умений, навыков, способа мышления, культурных и нравственных ценностей.

Образование является социокультурным феноменом и выполняет целый ряд социокультурных и прогрессообразующих функций. Среди них обычно выделяют следующие функции.

– Образование представляет собой один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности и учится находить новые пути решения возникающих проблем.

– Образование способствует развитию духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку успешно преодолевать жизненные препятствия и достигать намеченных целей.

– Образование выступает средством обеспечения возможностей для личностного и профессионального роста человека и для осуществления его творческой самореализации.

– Образование является способом социализации личности и обеспечения преемственности поколений.

– Образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям при радикальных изменениях идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом. Оно помогает сохранить преемственность традиций, самобытность народа и сложившуюся систему ценностей.

– Образование обеспечивает воссоздание в образователь­ных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства.

– Образование выступает своеобразным механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества и отдельного человека.

– Образование является способом передачи социокультурных норм поведения человека в обществе.

– Образование выполняет функцию развития региональных систем и национальных традиций. В региональных образовательных системах учитываются образовательные запросы различных социокультурных, этнонациональных, профессиональных и других групп населения.

– Образование выступает в качестве реализатора и ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке, способствует становлению человека как личности благодаря тому, что в образовательном процессе создаются и выбираются такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост и развитие обучающихся.

– Образование является средой общения и приобщения человека к мировым духовно-культурным ценностям, достижениям науки и техники.

– Образование является социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества (Бордовская Н.В., Реан А.А. [9]).

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Таким образом, образование выступает в качестве ведущего фактора общественного прогресса и развития цивилизации.

Подводя итоги приведенного анализа, необходимо отметить, что образование может рассматриваться в трех основных взаимосвязанных аспектах:

1) образование как система;

2) образование как процесс;

3) образование как индивидуальный или коллективный (совокупный, общественный) результат этого процесса.

Рассмотрим более подробно каждый из этих аспектов.

Современное развитие мирового сообщества выдвинуло проблему формирования единого образовательного пространства при наличии в каждой национальной образовательной сис­теме как своих характерных особенностей, так и учета глобаль­ных тенденций с целью сохранения необходимого разнообра­зия. Этому способствуют следующие причины.

Во-первых, сегодня особую актуальность приобретает проблема всеобщего выживания. Она обусловлена обостряющейся глобальной ситуацией, истощением ресурсов и деградацией среды. Решение же этих проблем сегодня невозможно ни в рамках локальных, ни в рамках региональных систем. Его может обеспечить только объединение усилий человечества в глобальном масштабе.

Во-вторых, происходит постепенный пересмотр системы индивидуальных приоритетов и целей деятельности, все более становятся заметны признаки появления определенной совокупности личностных потребностей и новых людей, которые имеют достаточно веские основания для того, чтобы действительно относить себя к биологическому виду homo sapiens.

В-третьих, усиливается взаимозависимость и углубление взаимоотношений между всеми странами мира, происходит практически полный отказ от политики экономической и культурной самоизоляции.

Эти и ряд других причин глобального характера изменяют лицо современного мира и соответственно требуют новых подходов к организации системы образования, выбору ее целей и характера функционирования. Этот процесс можно объяснить следующими обстоятельствами.

1. Смена политических и социальных приоритетов приведет в ближайшие годы к пересмотру главной цели образования и переходу от воспитания гражданина отдельной страны к постепенному формированию гражданина мира. Этот процесс пока еще находится в зачаточном состоянии и четко определяется только на международных форумах. Но уже в ближайшем будущем эти проблемы войдут в сферу глобальных решений ООН, станут приоритетными для определения судьбы человеческой цивилизации, для объединения человечества и его сплочения с целью обеспечения всеобщего выживания и стабильного развития.

2. Сегодня все более приоритетными становятся науки “человеческого” направления. Среди них в первую очередь следует назвать биологию, медицину, психологию, педагогику, экологию и другие. Достижения этих наук оказывают все боль­шее влияние на весь ход общественного развития, в том числе, на воспитание и образование подрастающих поколений.

3. Постепенно изменяются и в дальнейшем будут еще изменяться методы передачи знаний, морального и эстетического воспитания с использованием достижений и открытий новых наук (этологии, амеологии и генетики, нейрохимии эмоций и поведения, кибернетики и других).

4. Глобальным является не только процесс увеличения продолжительности образования, но и его закономерный выход на непрерывное образование. Это вызвано динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, который оказывает решающее воздействие на материальную и на духовную жизнь государства в целом и каждой отдельной личности. Идея необходимости обучения “через всю жизнь”, трансформированная в теории “непрерывное образование”, сегодня принята во всем мире.

5. Глобальный характер приобретает также процесс распространения информации практически на все население главными, “внеобразовательными” способами, то есть помимо школьных и других традиционных учебных заведений. Сегодня они фактиченски становятся вполне реальной, но “неформальной” частью мировой образовательной системы. Речь идет о средствах массовой информации. В связи с их огромным влиянием на людей и для обеспечения соблюдения нравственных норм должен быть разработан и неуклонно проводиться в жизнь кодекс мировой журналистской этики.

По своей сущности образовательный процесс является развивающимся процессом со специфическим проявлением законов и закономерностей различного уровня и порядка. Как уже было показано, на его осуществление непосредственно влияют общие законы и закономерности общественного развития, психологические закономерности развития личности, законы и закономерности изучаемых в вузе дисциплин, а также закономерности самого педагогического процесса.

Основными закономерностями учебного процесса сегодня принято считать следующие принципиальные положения (рис. 23).

Во-первых, соответствие воздействий преподавателя целям, интересам и устремлениям студентов к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию осознанной потребности в знаниях как определяющем условии их жизненного и профессионального успеха. Одновременно эта закономерность предполагает активную деятельность преподавателя, направленную на мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов, на преодоление утилитарного подхода типа высказываний “это мне необходимо для будущей профессиональной практики, а это является второстепенным, и без него можно обойтись”. Для этого необходимо прививать осознание самоценности знаний в век интеллектоемких технологий и быстрых изменений.

Закономерности учебного процесса

1. Соответствие воздействий преподавателя целям, интересам и устремлениям студентов к знаниям;

2. Соответствие педагогических воздействий преподавателя индивидуальной и коллективной деятельности студентов;

3. Соответствие воздействий преподавателя познавательным, интеллектуальным, физическим и другим возможностям студентов;

4. Соответствие деятельности преподавателя и студентов современным возможностям образовательной среды и материальной базы;

5. Моделирование деятельности преподавателя и студентов в соответствии с требованиями современных и перспективных условий жизни и профессиональной деятельности

Во-вторых, соответствие педагогических воздействий преподавателя индивидуальной и коллективной деятельности студентов. Эта закономерность ориентирует преподавателя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены студенты в процессе обучения, требует определенных качеств и одновременно развивает их. Известно, что вне активной индивидуальной и коллективной деятельности, вне активного решения практических задач невозможно правильно обучить и воспитать специалиста, дать ему необходимые знания, сформировать умения и привить соответствующие навыки.

В-третьих, соответствие педагогических воздействий преподавателя познавательным, интеллектуальным, физическим и другим возможностям студентов. Эта закономерность требует от преподавателя обязательного учета качественного характера контингента обучаемых, их индивидуальных и социально-психологических особенностей, уровня подготовки и общей культуры, уровня развития способностей и познавательных возможностей, интересов и характера деятельности в учебное и внеучебное время. Для успешного достижения целей и задач учебного процесса преподавателю необходимо обеспечить максимально возможное соответствие своих учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям студентов, их индивидуальной и коллективной деятельности. Последнее обстоятельство представляется особенно важным в связи с необходимостью формирования навыков работы в команде.

В-четвертых, соответствие деятельности преподавателя и студентов современным возможностям образовательной среды и материальной базы, в том числе возможностям информационных технологий и других технических средств обучения. Эта закономерность связана с широким использованием в учебном процессе компьютерной техники, информационных технологий и других технических средств обучения. Их многообразие требует системного подхода к их выбору, поскольку обеспечить желаемую эффективность учебного процесса можно лишь при их использовании в строгом соответствии с целями и задачами каждого конкретного занятия. Кроме того, необходимо учитывать возможности студентов по восприятию информации, получаемой с помощью этих средств.

В-пятых, моделирование деятельности преподавателя и студентов в соответствии с требованиями современных и перспективных условий жизни и профессиональной деятельности. Эта закономерность требует, чтобы весь процесс обучения соответствовал требованиям реалий жизненной практики студентов, основным особенностям развития современного общества. Поэтому вся учебная деятельность должна насыщаться реальными практическими ситуациями, как жизненными, так и игровыми, проводиться в обстановке максимальной заинтересованности студентов в рациональном разрешении этих ситуаций, в формировании и реализации эффективной стратегии их разрешения. Важно также показать применимость полученных знаний, умений и навыков в жизненной практике и в их будущей профессиональной деятельности [30, с. 300-301].

Известно, что жизнедеятельность человека сегодня определяется направленностью его активности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксеологический, или ценностный подход, выступающий своеобразным “мостом” между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества. В этой связи гуманистическая направленность образования – это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях во всех странах. Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Аксеология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека.

Поскольку система образования представляет собой один из социальных институтов, ее развитие полностью предопределяется изменением потребностей общества, обусловленным характером и достижениями научно-технического и социального прогресса. Динамику современного общественного развития характеризуют быстрые и глубокие изменения во всех областях жизни и деятельности человека – в науке и технике, в экономике и политике, в образовании и культуре, в организации производства и в управлении им. Образование как один из важнейших социальных институтов также подвержено постоянному развитию в соответствии с изменением целей и потребностей общества, с разработкой и внедрением высоких технологий. В то же время реагирование образовательных систем на общественные вызовы времени происходит не автоматически, а опосредованно, в процессе развития общественного мнения и активности педагогов, общественных и государственных деятелей, отличаясь определенной инерционностью.

Эти обстоятельства обусловливают необходимость в постоянном поиске, исследованиях и мониторинге как общецивилизационных процессов, так и процессов функционирования образовательных систем с целью согласования их основных па­раметров с общественными изменениями, с ведущими направ­лениями и тенденциями научно-технического и социального прогресса. При этом обычно наиболее радикальной модерниза­ции требует такой элемент образования, как его содержание, поскольку именно содержание базового образования формиру­ет фундамент и возможности усовершенствования программ подготовки учеников в старшей и профессиональной школе, предопределяет уровень и качество высшего образования. Содержание же профессионального образования непосредственно влияет на характер развития и использования производительных сил общества, на материальную и духовную культуру, на благосостояние населения.

В мировой системе образования к началу ХХI века сложились и отчетливо проявляются следующие глобальные тенденции:

1) усиливается общее стремление к демократизации системы образования, обеспечивающей доступность образования для всего населения страны, в первую очередь для способной талантливой молодежи независимо от ее социального происхождения и материального положения, и преемственность ступеней и уровней образования;

2) отчетливым становится стремление к обеспечению права на образование всем желающим, то есть реальная возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа и уровня, независимо от национальной и расовой принадлежности, политических взглядов и вероисповедания;

3) происходит постепенное увеличение общей длительности и повышение качества дошкольного обучения и воспитания детей. Как свидетельствует опыт образовательных систем франкоязычных стран Европы и советской системы воспитания, дошкольные учреждения значительно облегчают успешную работу всех последующих уровней образования;

4) имеет место заметное повышение эффективности работы начальной школы посредством пересмотра ее программы и содержания образования, привлечение к педагогической работе в ней преимущественно выпускников университетов, а не педагогических училищ;

5) происходит перестройка основной (базовой) школы. Она заключается в том, чтобы закладывать основы базовых знаний и умений одновременно с обеспечением обучаемых максимально широкими возможностями учебно-профессио­нальной ориентации. Характерно, что сегодня ни одна развитая страна мира не обеспечивает успешного соединения общего образования детей и их профессиональной подготовки высокого уровня в стенах школы за период обучения в ней;

6) общей тенденцией для развитых стран является постепенное усложнение систем профессионального образования, создание и использование новых его вариантов, большинство которых рассчитано на молодежь 18-23 лет. Хорошо заметна также тенденция расширения системы профессионального образования на контингент взрослых людей, которым приходится менять профессию, а также отказ от слишком “узких” профессий или рода занятий, и подготовка молодого человека сразу по нескольким специальностям, освоение которыми происходит в короткое время после найма на работу;

7) заметными становятся отход школы от ориентации на “среднего” ученика и повышенный ее интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей и творческого потенциала в процессе обучения именно средствами образования;

8) происходит поиск дополнительных ресурсов для обеспечения получения образования детьми с особыми потребностями, то есть детей с отклонениями в развитии и детей-инвалидов;

9) наблюдается постепенное разрастание рынка образовательных услуг и расширение их спектра;

10) образование становится приоритетным объектом финансирования во всех развитых странах мира, имеет место осознание перспективности инвестиций в человеческий капитал;

11) в сфере управления образованием происходит поиск разумного компромисса между жесткой централизацией и стандартизацией образования, с одной стороны, и полной автономией учебных заведений, с другой;

12) постоянно расширяется спектр учебно-организаци­онных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей обучаемых;

13) происходит развитие многоуровневой системы образования, которая обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе учащимися будущей специальности. Она формирует у обучаемого способность и стремление осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности и профессии;

14) для образовательного процесса в вузах характерно мощное обогащение современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet с ее богатейшими информационными ресурсами и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов;

15) в мировой образовательной системе существенно увеличивается гуманитарная составляющая содержания подготовки специалистов в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: философии, психологии, политологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики;

16) усиливаются университизация высшего образования и процессы интеграции всех высших учебных заведений в систему ведущих в стране и в мире университетов, что приводит к появлению мощных университетских комплексов, научно-об­разовательных мегаполисов государственного, континентального и межрегионального значения;

17) происходит также объединение университетов с промышленными комплексами. В результате формируется база для научных изысканий и адресной подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий;

18) регулярно обновляются цели, содержание и технологии высшего профессионального образования, производится корректировка учебных программ с учетом достижений научно-технического и социального прогресса и требований мировых стандартов образования;

19) углубляется межгосударственное сотрудничество в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от обеспечения равных условий для партнерства государств и отдельных участников этого сотрудничества;

20) значительное распространение получают нововведения при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. В силу этого образовательное пространство становится поликультурным и социальноориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, национальным по характеру культуры и наднациональным по характеру знаний, приобщению человека к мировым жизненным ценностям, к сокровищнице общецивилизационных достижений.

Рассмотренные мировые тенденции развития образования имеют достаточно общий характер. В то же время практически для развития каждого вида и уровня образования имеют место и свои специфические тенденции, обусловленные их собственными целями, особенностями, характером осуществления и новыми социальными требованиями к уровню подготовки соответствующих выпускников. Так, для развития мировой системы высшего технического образования сегодня наиболее характерны следующие тенденции (рис. 24).

Во-первых, происходит гуманизация инженерного образования, имеющая основной целью “очеловечивание” техники и технологий. Эта тенденция выступает отражением общего изменения целей и характера общественного производства и его ориентацией на нужды и интересы человека, а также осознания в обществе определяющей роли личностного фактора в обеспечении высокой эффективности производства. Система инженерного образования уделяет все большее внимание формированию у студентов понимания роли моральных норм и ценностей в их будущей профессиональной деятельности. Именно это обеспечивает воспитание у них чувства личной ответственности перед нынешним и будущими поколениями за возможные результаты этой деятельности.

Во-вторых, происходит усиление роли фундаментализации инженерного образования. В условиях существенного ускорения научно-технического прогресса и быстрой смены поколений техники и технологий для разработки новых высоких технологий и успешного их использования в процессе создания современной конкурентоспособной продукции одних специальных знаний оказывается уже недостаточно. Современный специалист должен глубоко овладеть физическими, химическими и биологическими основами технологий и всегда быть готовым к использованию новых эффектов при их разработке, применяя при этом методы математического моделирования на основе компьютерной техники и информационных технологий. Это представляется очень важным для ускорения отработки перспективных высоких технологий и доведения до возможности промышленного использования.

В-третьих, повышение профессиональной и социальной мобильности как одна из определяющих черт образа жизни современного человека требует отказа от узкой специализации и перехода к универсализации, к подготовке специалиста широкого профиля. Это позволяет выпускникам свободно ориентироваться в достаточно широком спектре проблем в сфере профессиональной деятельности, быстро адаптироваться к неизбежным изменениям продукции, технологий, условий и характера производства.

В-четвертых, серьезное осложнение экологической ситуации, проблемы которой приобретают сегодня глобальный характер, требует соответствующей экологизацииинженерного образования. Эта тенденция проявляется, с одной стороны, в усилении экологического воспитания и привитии экологической культуры всем инженерам, а с другой – в организации подготовки инженеров принципиально нового качества – специалистов в области экологического мониторинга и природоохранной деятельности. Именно это позволяет обеспечить гармонизацию отношений в системе “человек-общество-природа-те­хносфера”.

В-пятых, интенсификация процессов глобализации мирохозяйственных связей на основе принципов рыночной экономики предопределяет необходимость усиления экономической и правовой подготовки инженеров. Без этого они не могут должным образом оценить технико-экономические характеристики своей продукции, показатели ее конкурентоспособности, а также обеспечивать правовую защиту своих изобретений и других научно-технических разработок, своей интелектуальной собственности.

В-шестых, в связи с серьезным изменением целей, характера и структуры профессиональной деятельности современного инженера и повышением роли личностного фактора существенно усиливается роль управленческой компетенции и функций обучения, переобучения и воспитания персонала. Это обстоятельство вызывает необходимость внесени соответствующих изменений и в содержание их профессионального образования. Речь идет, в частности, о серьезном повышении качества управленческой и психолого-педагогической подготовки инженеров. Сегодня соответствующие знания становятся не просто элементов общей культуры инженера, а неотъемлемой составляющей его профессиональной компетенции.

С тенденциями развития мировой системы образования тесно связана и проблема взаимопризнания и эквивалетности периодов обучения, образовательно-квалификационных уровней и документов о получении образовательных квалификаций (аттестатов и дипломов) а также ученых степени и званий. Для успешного решения проблемы международными экспертами должны обязательно учитываться особенности и характеристики каждой национальной системы высшего образования, которые при этом должны соответствовать также стандартизированному описанию и использоваться для объективной оценки качества обучения и заключительных образовательных квалификаций.

К настоящему времени в мире сложились следующие основные модели образовательных систем.

Американская модель включает младшую среднюю школу – среднюю школу – старшую среднюю школу – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета – магистратуру – аспирантуру.

Французская модель включает единый колледж – технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей – университет – магистратуру – аспирантуру.

Немецкая модель: общая школа – реальное училище, ги­мназия и основная школа – институт и университет – аспиран­тура.

Английская модель: объединенная школа – грамматическая и современная школа-колледж – университет – магистратура – аспирантура.

Российская модель: общеобразовательная школа – полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж – институт, университет и академия – аспирантура – докторантура.

Украинская модель в основном аналогична российской с разницей лишь в том, что после окончания института, университета или академии следует магистратура. Поиск и разработка новых моделей образования продолжаются, и этот процесс непрерывен.

Эффективность же определенной модели может быть подтверждена только образовательной практикой.

В решении проблем мирового образования важное зна­чение приобретают крупные международные проекты и про­граммы, поскольку они с необходимостью предполагают со­вместное участие в них учебных заведений и педагогов-пред­ставителей различных образовательных систем.

Среди наиболее известных современных крупных международных проектов и программ следует отметить следующие.

Проект Эразмус, задача которого состоит в том, чтобы обеспечить мобильность студентов из стран Европейского Совета (например, в рамках этой программы до 10 % студентов вуза обязательно должны пройти часть срока обучения в вузе другой европейской страны).

Проект Лингва представляет собой программу, предназначенную для повышения эффективности изучения иностранных языков. Она рассчитана на различный контингент, начиная с учеников младших классов.

Проект Эврика, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию научных исследований вузов государств – членов Европейского Союза с вузами стран Восточной Европы.

Проект Эсприт имеет своей целью объединение усилий европейских университетов, научно-исследовательских организаций и компьютерных фирм в создании новых информационных технологий и их использовании в дальнейшем совершенствовании образования.

Проект Темпус представляет собой одну из наиболее мощных общеевропейских программ, ориентированных на развитие мобильности университетского образования и повышение его конкурентоспособности на мировом рынке труда.

Программа Ирис представляет собой систему проектов, направленных на расширение возможностей получения женщинами профессионального образования и их дальнейшего трудоустройства.

В результате мировых интеграционных процессов к концу ХХ века сформировались отдельные типы регионов по признаку международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы.

Функцию координации и нормативно-правовой поддержки процесса развития мирового образовательного пространства сегодня успешно выполняет ЮНЕСКО. Эта организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализуют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач человеческой цивилизации проблемы воспитания людей в духе мира, демократии и гуманизма, толерантности и уважения прав человека, исторических и культурных ценностей и традиций других народов, сохранения окружающей среды.

Нормотворческая деятельность ЮНЕСКО направлена на:

– создание условий для расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры;

– обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека;

– вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования;

– исследование состояния образования в мире, прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции;

– пропаганду принятых конвенций и рекомендаций;

– сбор и систематизацию ежегодных отчетов государств-членов этой организации о состоянии образования.

В заключение необходимо подчеркнуть, что для совре­менного мирового образовательного пространства наиболее характерны такие качества, как динамичность и интернациона­лизация образования, различная плотность контактов и связей между отдельными составляющими международной образова­тельной системы, усиление концентрации образовательных систем.

1. Предмет дидактики и ее основные категории

Дидактика представляет собой отрасль педагогической науки, предметом изучения которой являются общие проблемы теории образования и обучения, воспитания в процессе обучения Дидактика с научных позиций обосновывает закономерности, принципы, методы и организационные формы обучения. Сам термин “дидактика” заимствован из греческой терминологии, в которой слово didaktikas означает “поучающий”, а слово didasko – “изучающий”. Впервые этот термин ввел в научный обиход известный немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635). Он употреблял его в значении “искусство обучения” и разработал целостную систему дидактических правил. Подобный же смысл вкладывал в него и Ян Амос Коменский (1592-1670) в своем классическом труде “Великая дидактика”. Он определял содержание этого термина как “всеобщее искусство всех учить всему”. В основу педагогического учения Коменский положил принцип природосоответствия воспитания, то есть необходимости учета природы ребенка.

Основная цель дидактики заключается в системном изучении и последовательном раскрытии теоретических основ рациональной организации процесса обучения, в выявлении его основных закономерностей, принципов и методов обучения. Исследования в области дидактики направлены также на поиск, разработку и обоснование новых принципов и стратегий обучения, инновационных методик и педагогических технологий, на разработку новых систем обучения в соответствии с потребностями общества и достижениями научно-технического и социального прогресса.

Основными категориями дидактики являются обучение, познавательная деятельность, преподавание, учение и другие. Рассмотрим подробнее сущность и содержание этих категорий.

Обучение представляет собой целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Этот процесс носит двусторонний характер, в котором деятельность ученика или студента состоит в учении, а деятельность педагога – в преподавании. Таким образом, процесс обучения заключается в активном взаимодействии между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки, научное мировоззрение, познавательные способности.

Обучение выполняет центральную функцию в интеллектуальном развитии и профессиональном становлении человека, в его подготовке к трудовой деятельности. Поэтому оно является самым важным и надежным способом получения систематического образования, так как именно в обучении наиболее полно реализуются цели образования. Содержание обучения обусловлено уровнем развития наук и социального опыта человеческого общества, а его методы и формы – возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, общественными потребностями, целями и интересами учащихся и возможностями самой системы образования передать своим воспитанникам максимум знаний и умений с минимальными затратами и в исторически короткие сроки.

Процесс обучения имеет достаточно сложную структуру. С одной стороны, в ней как в совместной деятельности преподавателя и студента можно выделить три взаимосвязанных процесса: познавательную деятельность, преподавание и учение

С другой стороны, в общей структуре процесса обучения выделяют следующие его основные элементы:

– постановка проблемы и осознание познавательных задач;

– восприятие предметов и явлений, формирование понятий, наблюдательности, представления и мышления;

– закрепление и систематизация знаний, формирование умений и навыков;

– анализ результатов достижений учеников или студентов, контроль, проверка и оценивание их знаний и достигнутого уровня их интеллектуального и профессионального развития (рис. 26).

Познавательная деятельность выступает не только одним из основных процессов обучения, но и наиболее характерной чертой учебной деятельности, ее стержнем, отражением в сознании обучающихся изучаемого материала. В процессе познавательной деятельности закладываются основы творческого использования в практической деятельности соответствующих знаний, активного участия обучаемого в процессе обучения, в выполнении индивидуальных и общих заданий. Активность в процессе познавательной деятельности ведет к эффективному формированию важных личностных качеств студента, способствующих развитию его личности в целом.

Преподавание представляет собой деятельность педагога по организации учебной деятельности студентов и управлению ею. Она направлена на:

– передачу студентам учебной информации;

– эффективную организацию их учебно-познавательной деятельности;

– оказание помощи студентам при затруднениях в процессе учения;

– обеспечение усвоения ими учебного материала, стимулирование интереса, самостоятельности и творчества студентов.

Основной педагогической целью процесса преподавания является организация эффективного учения каждого студента в процессе передачи информации, контроль и оценка его усвоения.

Учение представляет собой целостную совокупность процессов или систему познавательных действий студентов, ориентированную на освоение ими учебного материала, закрепление и применение получаемых знаний, формирование умений и навыков. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, формирование профессиональной компетенции, целостного миропонимания и научного мировоззрения.

В двуедином процессе преподавания и учения образуется своеобразная система кооперативной деятельности: деятельность учения студента и организация этой деятельности преподавателем. Преподаватель в этой ситуации должен построить представление об этой деятельности и транслировать его студенту. Студент же должен принять эту деятельность, войти в нее и, наконец, осуществить. Функция преподавателя, таким образом, состоит в создании представления об учебно-познава­тельной деятельности у студента и в вовлечении его в эту деятельность, в результате чего студент ее осуществляет, приобретая необходимые знания, формируя умения и навыки (рис. 27). При этом студент должен быть не только объектом педагогического воздействия, но и активным субъектом познавательной и творческой деятельности, направленной на глубокое усвоение учебного материала.

Результаты учения выражаются в приобретенных студентами знаниях, сформированных умениях и навыках, в системе отношений и общем их личностном развитии.

Знания представляют собой целостную систему научных понятий о законах развития природы, общества и мышления, накопленных человечеством в процессе активной познавательно-преобразующей деятельности, направленной на дальнейшее познание и изменение объективного мира. Знание в педагогике определяется как особенная форма духовного освоения результатов познания, характеризуемая осознанием их истинности. Иными словами, сущность знания заключается в понимании, сохранении в памяти человека и устойчивом воспроизведении фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания обычно характеризуются полнотой, системностью, осо­знанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе и упорядоченные, при условии, что обучающиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Знания выступают как отражение человеком явлений и предметов окружающего мира, их причинно-следственных связей и отношений. Знания выражаются в теории. Важнейшими социальными функциями знаний выступает их способность, с одной стороны, материализоваться в определенные технические устройства и технологии, обеспечивая, таким образом, их использование в производстве материальных и духовных благ. С другой стороны, знания человека превращаются в его убеждения и выступают руководством к осуществлению практической деятельности.

Умения представляют собой способность должным образом выполнять определенные практические действия, основанные на целесообразном использовании человеком приобретенных знаний и навыков. Проявлением умений выступает целенаправленная деятельность человека, осуществляемая под контролем его сознания. Именно она и выступает непосредственным выражением приобретенных человеком способностей творчески пользоваться полученными знаниями и сформированными навыками.

Каждая профессиональная деятельность требует определенной системы умений. В этой связи можно рассматривать трудовые умения, умение решать математические задачи, умение конструировать детали, узлы и машины в целом и представлять результаты в виде чертежей. Существуют также логические, физические и другие умения.

Навыки представляют собой действия, составные элементы которых в процессе формирования доводятся до автоматизма, то есть их выполнение внешне происходит как бы без участия сознания. Другими словами, навыками следует считать автоматизированно выполняемые, в силу многократного их повторения действия, осуществляемые без непосредственного контроля сознания. В дидактике рассматривают навыки сенсорные (они относятся к работе органов чувств и в целом к чувственному познанию), умственные, речевые, игровые, двигательные, навыки коллективной деятельности, практические (трудовые), учебные (работа с компьютером, чертежами, справочной литературой и др.), навыки общения и т.д.

Процесс обучения обусловлен, с одной стороны, потреб­ностями общества в образованных, творчески мыслящих людях, активно способствующих развитию научно-технического и социального прогресса и укреплению государства. С другой стороны, процесс обучения обусловлен потребностями личности в определенной системе знаний, умений и навыков, нравственных ценностей и идеалов, необходимых ей для обеспечения возможности успешной жизни и деятельности в условиях этого общества.

В структуре обучения можно выделить такую последовательность основных процессов усвоения знаний (рис. 28). Восприятие (перцепция) выступает как отражение в сознании человека предметов и явлений объективного мира, воздействующих на органы чувств в данный момент. Понимание представляет собой способность человека постичь смысл и значение изучаемого, усвоение и осмысление связей и отношений, причин и следствий, целей и средств. Обобщение состоит в сис­тематизации воспринятой информации, выделении и объедине­нии наиболее существенных черт предметов и явлений действительности. Закрепление знаний необходимо для запомина­ния, углубляющего и расширяющего эти знания, развивающего учебно-познавательные умения и навыки. Применение результатов обучения заключается в умении человека использовать полученные знания на практике как в учебном процессе, так и в жизни.

Приведенные здесь процессы усвоения тесно взаимосвязаны между собой по общим целям, но не всегда предопределены друг другом. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с практического его применения и заканчивается теоретическим осмыслением, пониманием, обобщением. Такая последовательность зависит как от задач обучения, так и от возможностей обучаемых, а также путей, средств и педагогических технологий, избранных преподавателем в каждом конкретном случае.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями.

Внутренними критериями эффективности выступают:

– академическая успеваемость студентов, которая определяется как степень совпадения достигнутых и запланированных результатов учебной деятельности. Она находит отражение в балльной оценке.

– уровень обученности и обучаемости студентов. Под обучаемостью принято понимать их общую способность к усвоению знаний, приобретению навыков и формированию умений. Под обученностью же имеется в виду система знаний, умений и навыков, соответствующая норме или заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату.

– качество знаний, которое принято оценивать по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив профессионального и личностного и развития обучаемого является его способность к самостоятельному решению учебных и жизненных задач.

Внешними критериями эффективности процесса обучения выступают:

– степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

– его готовность к непрерывному повышению уровня своего образования;

– наличие у выпускника навыков самообразования и его стремление к, самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию.

Процесс обучения выполняет три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция состоит в вооружении обучающихся знаниями, в формировании у них умений, навыков и опыта творческой деятельности. Знания обнаруживаются в умениях обучающегося, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умения использовать его для получения новых знаний и для решения профессиональных и жизненных задач.

Воспитательная функция предполагает решение следующей совокупности основных задач в процессе учения: формирование мировоззрения студента, его идеалов, духовных и нравственных ценностей и убеждений, трудовых, и эстетических представлений, взглядов, идей и т.п. Воспитывающим фактором процесса обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные дисциплины располагают одинаковым воспитательным потенциалом. У гуманитарных и социально-экономических дисциплин он выше, чем у естественно-научных, общеинженерных или специальных.

Важнейшим воспитательным фактором в процессе обучения является личность преподавателя, его професионализм, общая культура и эрудиция, а также его отношение к студентам и характер общения с ними, психологический климат в аудитории, взаимодействие участников процесса обучения. Естественно, что этот климат, как и характер взаимодействия в значительной мере определяются нравственными принципами и убеждениями педагога, его последовательностью и принципиальностью, его поступками и общей линией поведения.

Развивающая функция обеспечивает процесс формирования и развития личности студента. Она способствует развитию его восприятия, мышления, волевой, эмоциональной и мотивационной сферы. Развивающая функция обучения осуществляется тем успешнее, если обучение имеет специальную направленность, если оно разработано и организовано так, чтобы включить обучающегося в разнообразную активную и сознательную деятельность, особенно если она носит творческий характер. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных педагогических технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности.

Обучение влечет за собой воспитание и развитие личности. Эти три процесса: обучение, развитие и воспитание тесно связаны друг с другом. Они взаимообусловлены, то есть. одно из них является одновременно следствием и причиной другого,

Такая взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов и обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса и возможность успешного решения задач образования, достижения его целей и гармонизацию интересов и стремлений личности и общества.

Процесс обучения в вузе реализуется в рамках многообразной и в то же время целостной педагогической системы организованных форм и методов обучения, совокупность которых образует единый дидактический комплекс. Процесс функционирования этого комплекса подчиненяется объективным психолого-педагогическим закономерностям учебного процесса и осуществляется на основе некоторой совокупности принципов обучения. Рассмотрим их сущность, содержание и характер проявления в реальном процессе обучения.

В сложной совокупности педагогических условий, определяющих эффективность обучения, особое место принадлежит методам и формам обучения, поскольку именно они непосредственно формируют и определяют взаимоотношения между педагогами и студентами, существенно влияют на фо возможность придания им субъект-субъектного характера. Поэтому важнейшей проблемой современной дидактики высшей школы является проблема рационального выбора методов и форм обучения.

Для того, чтобы четко разделять эти два понятия, подчеркнем, что под методами обучения принято понимать упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и студентов, направленной на эффективное решение учебно-воспитательных задач. Под формами же обучения понимают скорее внешнюю по отношению к нему сторону организации учебного процесса, определяемую количеством учащихся, временем и местом проведения занятия, порядком и характером его осуществления. Поэтому многие авторы вместо понятия “формы обучения” предпочитают использовать термин “формы организации обучения” или “организационные формы обучения”.

В этом отношении понятие методов обучения используется скорее для выражения технологического аспекта, в то время как понятие форм обучения – для выражения организационного аспекта процесса обучения. Рассмотрим подробнее сущность и содержание этих педагогических категорий.

1. Общее понятие о педагогических технологиях

Как уже отмечалось, термин “технологии обучения” (или “педагогические технологии”) имеет более широкий смысл, чем понятие методов обучения. Сегодня, по свидетельству В.В. Ягупова, существует более трехсот определений понятий “технология обучения” или “педагогическая технология”. Эти определения группируются по следующим пяти подходам: системный метод; педагогическая система; деятельность; способ организации учебного процесса; моделирование учебного процесса. Существенными признаками технологии обучения являются:

– диагностическое целеполагание и результативность;

– алгоритмизируемость и проектируемость системы;

– целостность и управляемость учебного процесса, реализуемого на основе данной технологии обучения;

– корректируемость учебного процесса в соответствии с результатами его диагностирования [87].

С.У. Гончаренко приводит следующее толкование термина “технология обучения” на основе определения ЮНЕСКО: “это в общем понимании системный метод создания, применения и определения всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, который ставит своей задачей оптимизацию образования” [13].

А.С. Нисимчук, О.С. Падалка и А.Т. Шпак утверждают, что педагогическая технология, как и любая наука, в своем развитии последовательно проходит несколько этапов: начальный (эклектичный), классификационный, частично-системный и целостно-системный. По их мнению, современная теория педагогических технологий в начале ХХІ века находится на третьем, частично-системном этапе своего развития [50].

Зарождение идеи технологизации педагогического процесса, разработки и использования концепции педагогических технологий относится к середине прошлого столетия. Оно связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-техни­ческого прогресса в различные области теоретической и практической деятельности людей, в том числе, в социально-гума­нитарной сфере и, в частности, в учебном процессе. Целью педагогических технологий явилось конструирование оптимальных дидактических систем, проектирование учебно-познава­тельных процессов, их организационного, технического и мето­дического обеспечения.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. ХХ века, хотя сам термин “технология” применительно к учебному процессу впервые употреблен американским педагогом Дж. Салли еще в 1886 году. Разработку и широкое использование педагогических технологий связывают с неудовлетворительным состоянием традиционных форм и методов обучения, которые перестают соответствовать новым требованиям, с реформированием вначале американской, а затем и европейской систем образования.

В зарубежной педагогической науке разработка и внедрение педагогических технологий связано с именами Б. Блю­ма, Д. Бруннера, Г. Грейса, Дж. Керрола, В. Коскрлли, Д. Хам­блина и других. В отечественной педагогической теории и практике технологический подход обоснован работами И.А. Зя­зюна, А.Н. Алексюка, В.И. Бондаря, Я.И. Бурлаки, С.У. Гонча­ренко, В.И. Лозовой, Н.Г. Ничкало, И.П. Подласого и других. Разработке технологических аспектов высшего образования посвящены работы В.И. Андреева, А.Н. Алексюка, С.И. Архан­гельского, И.С. Дмитрика, Н.Д. Никандрова, А.С. Нисимчука, В.А. Сластенина, С.А. Сысоевой и других

Само слово “технология” в переводе с греческого означает знания о мастерстве (techne – “искусство, ремесло, наука” + logos –“понятие, учение”). В настоящее времяпедагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий, операций и процедур, выполняемых педагогом и направленных на решение педагогических задач или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, имеющего целью достижение конкретного, диагностируемого и гарантированного результата.

Таким образом, педагогическая технология представляет собой конкретный, научно обоснованный, специальным образом организованный процесс обучения, направленный на достижение конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития учащегося или студента. При разработке технологии обучения прогнозируется также совершенно конкретные содержание и характер деятельность преподавателя и обучаемого.

Научно обоснованная технология обучения построена на системном анализе деятельности, в данном случае – студента, будущего специалиста, отборе тех его личностных качеств, общих и специальных знаний, умений и навыков, которые будут ему необходимы в его будущей профессиональной деятельности. Поэтому разработка педагогической технологии должна включать анализ и четкий отбор учебной информации, т.е. содержания учебного материала, предназначенного для обучения и контроля его усвоения; анализ средств педагогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и т.п.; выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студентов); конкретизацию деятельности преподавателя и студента. После научного анализа следует этап разработки самой технологии обучения, затем проверка разработанной технологии в опытном обучении, ее коррекция, дополнение и изменение при необходимости, и только затем – этап ее реализации в естественных условиях обучения. Наглядно этот процесс разработки и реализации педагогической технологии можно представить с помощью рис. 35.

Педагогическая технология может совершенствоваться или изменяться в зависимости от изменяющихся условий обучения, появления и использования новых технических средств. Так, поистине революционные изменения в характер организации образования, методы и формы обучения вносит появление и бурное развитие вычислительной техники и информационных технологий.

Анализ этой схемы позволяет утверждать, что деятельность преподавателя приобретает технологический характер как при осуществлении им учебно-воспитательного процесса в целом, так и в отдельных его фрагментах, то есть при организации изучения студентами некоторой темы или раздела учебной дисциплины, некоторого междисциплинарного комплекса.

Сегодня в педагогической теории и практике образования существуют различные взгляды не только на сущность и содержание понятия педагогических технологий, но даже и на грамматическую форму его употребления. Так, в одном и том же учебном пособии А.С. Нисимчука, О.С. Падалки и А.Т. Шпака речь идет преимущественно о педагогической технологии (в единственном числе!), когда рассматриваются ее предмет, социально-теоретическая основа, задачи и методы исследования [50, с. 12-13]. И в то же время на стр. 14-15 приводится обширная классификация педагогических технологий (во множественном числе!).

Приведем основные моменты этой классификации, в которой авторы по следующим двенадцати классификационным признакам выделяют различные виды педагогических технологий.

1. В зависимости от уровня применения педагогические технологии делятся на общепедагогические, предметные или отраслевые и локальные или модульные узкометодические.

2. В зависимости от философской основы рассматрива­ются следующая совокупность противоположных пар педагогических технологий:

– материалистические / идеалистические;

– диалектические / метафизические;

– сциентистические (научные) / природосообразные;

– гуманистические / антигуманистические (на наш взгляд, здесь более уместным было бы указать технократические технологии, поскольку в научной педагогике откровенно антигуманистических технологий просто не может быть);

– антропософские / теософские;

– прагматические / экзистенциалистские.

3. В зависимости от определяющего фактора психического развития педагогические технологии подразделяются на биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические.

4. В зависимости от концепции усвоения различают следующие виды педагогических технологий: ассоциативно-ре­флекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальт-технологии, суггестивные и нейролингвистические.

5. В зависимости от ориентации на личностные структуры рассматривают такие виды педагогических технологий, как информационные (ориентированные на формирование знаний, умений и навыков), операционные, технологии саморазвития, формирования СЕМВ, формирования ДПС, эвристические.

6. В зависимости от характера содержания и структуры образования принято выделять следующие пары педагогических технологий:

– учебные / воспитательные;

– светские / религиозные;

– общеобразовательные / профессиональные;

– гуманистические / технократические;

– монотехнологии / политехнологии (дальнейшим развитием последних являются так называемые проникающие технологии).

7. В зависимости от организационных форм рассматриваются следующие виды педагогических технологий: классно-урочные / альтернативные; академические / клубные; индивидуальные / групповые; а также коллективный способ обучения и дифференцированное обучение.

8. В зависимости от типа управления познавательной деятельностью различают такие группы педагогических технологий:

– традиционное классическое обучение (лекционное и обучение по книге);

– современное традиционное обучение (кроме перечисленных в предыдущем пункте, включает также образование с помощью технических средств обучения и систему “консультант”);

– дифференцированное обучение (система малых групп и система “репетитор”);

– программированное обучение предусматривает использование как классических лекционных технологий, так и приведенные выше технологии дифференцированного обучения, а также технологии компьютерного обучения и программного управления обучением.

9. В зависимости от подхода к ребенку педагогические технологии объединяют в следующие группы: 1) авторитарные; 2) дидакто-, социо-, антропо- и педоцентрические; 3) личностно-ориентированные; 4) гуманно-личностные; 5) технологии сотрудничества; 6) технологии свободного воспитания; 7) эзотерические технологии.

10. В зависимости от доминирующего метода обучения различают следующие виды педагогических технологий:

– догматические, репродуктивные;

– поясниттельно-иллюстративные;

– технологии развивающего обучения;

– проблемные, поисковые;

– творческие технологии;

– программирование обучение;

– диалогические технологии;

– игровые технологии;

– технологии саморазвивающего обучения;

– информационные (компьютерные) технологии.

11. В зависимости от направления модернизации существующей традиционной системы образования можно выделить следующие виды педагогических технологий:

– на основе гуманизации и демократизации отношений;

– на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся;

– на основе эффективности организации и управления учебным процессом;

– на основе методического и дидактического реконструирования учебного материала;

– природосообразные технологии;

– альтернативные технологии;

– целостные технологии авторских школ, разрабатываемые отдельными педагогами-новаторами.

12. В зависимости от категории учащихся различают:

– массовые педагогические технологии;

– технологии опережающего образования;

– компенсирующие педагогические технологии;

– виктимологические технологии;

– технологии работы с “трудными” учащимися;

– технологии работы с одаренными учащимися.

Сегодня объективно сложилось и все более обостряется диалектическое противоречие между стремительным нарастанием объема научно-технических знаний и соответствующим углублением миропонимания, с одной стороны, и ограниченностью сроков обучения в высшей школы, с другой. Его успешное разрешение требует активного поиска эффективные путей и способов интенсификации процессов обучения.

В связи с этим чрезвычайную важность приобретает разработка и активное применение инновационных педагогических технологий, которые обеспечивают активизацию учебно-познавательной деятельности студентов и интенсификацию учебного процесса, существенно повышают его эффективность. Как справедливо отмечает В.Г. Кремень, новые задачи образования в ХХI столетии вообще требуют применения в широких масштабах инновационных педагогических технологий, которые базируются на фундаментальных эпистемологических и герменевтических аспектах педагогики и дидактики, связанных с искусством понимания и высокой коммуникативной культурой.

В.Г. Кремень твердо убежден, что сегодня органичной становится потребность в конституировании множественности образовательных траекторий, для которых характерна вариативность методик, активизирующих умственную деятельность и творчески организующих образовательное пространство. Одной из наиболее перспективных инновационных технологий считаются “кейс-стади” – обучение с использованием конкретных учебных ситуаций, тренинговые технологии – тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений и т.п. [28].

Вместе с тем, он подчеркивает, что если даже применять самые современные компьютерные системы, высокие телекоммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательного пространства, ничто и никто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель-ученик”.

Справедливости ради, отметим, что разработка, развитие и все более широкое использование инновационных педагогических технологий выдвигает совершенно новые требования к учителям и к научно-педагогическому составу вузов. Им необходимо не только осваивать эти технологии и особенности их использования, но и пересматривать свои дидактические взгляды и позиции, вести настойчивый поиск путей и средств повышения интереса студентов и их мотивации. Необходимо добиваться существенной активизации учебно-познавательной деятельности студентов, в том числе через применение новых педагогических технологий, новых методов и форм обучения. Рассмотрим некоторые общие технологии обучения, которые в традиционной педагогике принято называть активными методами обучения.

Технологии программированного обучения зародились и сформировались на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х годах ХХ века. Их основателем является Б.Ф. Скиннер, известный представитель психолого-педагоги­ческой школы бихевиоризма.

Программированное обучение – это особое направление исследований, разработок и внедрения в учебный процесс новых способов обучения, педагогического воздействия и взаимодействия.

В основу технологии программированного обучения Скиннер положил два основных требования:

– во-первых, уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

– во-вторых, перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Сущность этой технологии составляет обучение человека с использованием заранее разработанной программы управления (иногда ее называют программой обучения или программой самообучения) процессом усвоения знаний, формирования умений и навыков. Сама программа составляется таким образом, что на каждой стадии учебного процесса четко обусловливаются объем и уровень тех знаний, умений и навыков, который должен быть на ней усвоен, а сам процесс освоения соответствующим образом контролируется.

Технология программированного обучения предусматривает прежде всего формулирование общей цели обучения и последовательности этапов, в процессе выполнения которых она может быть успешно достигнута. Для каждого этапа формируются определенные “порции” учебного материала, освоение которых и составляет промежуточную цель, предусматриваемую этим этапом. Кроме этого, для каждого этапа разрабатываются вопросы, упражнения и контрольные задания, с помощью которых и появляется возможность объективного оценивания степени достижения учащимся цели данного этапа.

Иными словами, при программированном обучении между преподавателем и студентом помещается обучающая программа, заложенная “обучающее устройство”, которому и передаются функции управления усвоением знаний. При этом влияние личности преподавателя на развитие личности студента может быть только опосредствованным.

Для реализации программ управления разрабатываются специальные программированные учебники, учебные пособия и обучающие устройства. Важнейшей частью технологии программированного обучения и выступает обучающая программа, в которой строго систематизируется:

1) сам учебный материал;

2) действия студента по его усвоению;

3) формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы или порции. После усвоения каждой дозы студент отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если студент дает правильный ответ, ему предлагается очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа. Фрагмент алгоритма программированного обучения на примере освоения одной из доз учебного материала приведен на рис. 36.

Здесь показано, что порядок изучения материала зависит от характера ответа студента на каждый вопрос. Он может либо перейти к ответу на следующий вопрос или к новой дозе учебного материала (сплошная стрелка с надписью “да” при правильном ответе), либо вернуться к предыдущей дозе для более внимательного ее изучения (пунктирная стрела с надписью “нет” при неправильном ответе). Чтобы процесс изучения данной дисциплины на основе технологии программированного обучения был успешным и управляемым, преподавателю необходимо знать уровень подготовленности студентов и характер динамики их успехов по усвоению учебного материала при работе с обучающей программой. В зависимости от этих обстоятельств он может менять как уровень трудности материала, так и его дозировку, а также характер вопросов, обеспечивающих контроль усвоения и все функционирование программы.

В зависимости от характера предъявления учебного материала различают три основные формы программирования: линейное (Скиннер), разветвленное (Краудер) и адаптивное (смешанное).

Линейная программа является наиболее простой. При ее использовании учащийся знакомится с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности. В линейных программах каждый студент изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз. Индивидуальные же особенности и способности студентов проявляются только в различной скорости усвоения ими этих доз и дисциплины в целом. Типичный характер построения линейной программы приведен на рис. 36.

Разветвленная программа рассчитана на определенную индивидуализацию процесса обучения. При этом предполагается, что при ответе на определенный вопрос студент может допустить ошибку, и тогда надо дать ему возможность уяснить сущность и причины этой ошибки, исправить ее, потренироваться для закрепления материала соответствующей дозы.

Работая по разветвленной программе, каждый студент приходит к заданной цели обучения различными путями. Выбор и характер этих путей зависит от индивидуальных особенностей студента, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос студент переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые “ветви” программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, позволяют выявить определенные пробелы знаний и способствуют успешному их восполнению. После прохождения той или иной “ветви” студент возвращается на основной “ствол” программы. Пример фрагмента разветвленной программы приведен на рис. 37.

Принципиальное отличие разветвленного программирования от линейного заключается в возможности множественного (а часто и многократного) выбора последующего шага. Это означает, что успешное применение разветвленного программирования требует от учащегося определенных умственных усилий не только для освоения и запоминания соответствующего учебного материала, но и для понимания его внутренней логики.

Таким образом, создаются предпосылки для формирования системного подхода к овладению данной учебной дисциплиной в ее целостности и единстве.

Адаптивная программа является дальнейшим развитием разветвленного программирования и предназначена для более полного учета индивидуальных способностей и возможностей студентов. Она предусматривает возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе интегрального учета всех предыдущих ответов и характера ошибок, допущенных студентом. В адаптивной программе предусматривается возможность изменения способа подачи материала, уровня его трудности, характера вопросов и т.д. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов студентов, серия параллельных подпрограмм, отвечающих различным вариантам индивидуальных данных студентов и т.п.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью компьютера или другого специализированного технического устройства или обучающей системы, атакже с помощью программированных учебников, построенных по типу “перепутанные страницы” (в зависимости от своего ответа студент переходит к определенной странице учебника).

В общей структуре процесса разработки технологии программированного обучения выделяется пять характерных этапов (рис. 38):

1) определение целей и задач обучения;

2) определение существенных групповых и индивидуальных характеристик категории обучаемых, для которых предназначена программа;

3) составление полного набора элементов учебного предмета, подлежащих усвоению студентами в соответствии с целями обучения;

4) систематизация и упорядочивание фактов, понятий и т.п., являющихся результатом третьего этапа, и составление на этой основе обучающей программы;

5) экспериментальная проверка первого варианта программы, ее доработка на основе результатов этой проверки.

Только тщательное выполнение такой предварительной работы может обеспечить желаемую эффективность разрабатываемой обучающей программы и возможность успешного ее использования в педагогической практике для достижения поставленных целей. Основными принципами программированного обучения и одновременно его достоинствами являются:

1) дозированность учебного материала;

2) активная самостоятельная работа студента;

3) постоянный контроль уровня усвоения учебного материала;

4) индивидуализация темпа обучения и объема учебного материала. Каждый студент работает в удобном для него режиме;

5) экономия времени преподавателя на процесс передачи информации;

6) возможность использования технических средств и автоматизированных устройств обучения.

В то же время, программированное обучение, как и многие другие виды педагогических технологий, не лишено определенных недостатков. Так, иногда программированный текст или устройство приводят к потере студентом интереса к занятиям. Кроме того, у студентов в процессе обучения по этой технологии как бы “выключена” живая речь, выступающая основным орудием мышления и педагогического общения, существует также чрезмерная аппеляция к памяти. Немаловажен и факт высокой стоимости подготовки программ. Практика их разработки свидетельствует, что необходимо затратить 50-75 часов работы для составления программы, рассчитанной на один час учебных занятий.

В заключение отметим, что обучающая программа выполняет целый ряд функций преподавателя:

1) служит для студентов источником учебной информации;

2) организует учебный процесс и управление им, упорядочивает учебно-познавательную деятельность студентов;

3) контролирует степень усвоения материала и в зависимости от результатов этого контроля обеспечивает возможность его совершенствования;

4) регулирует темп изучения материала;

5) дает необходимые разъяснения;

6) предупреждает ошибки и в случае их появления эффективно способствует возможности их исправления;

7) обеспечивает обратную связь: внутреннюю (к обуча­емому – он сразу видит, верно или неверно он усвоил материал) и внешнюю (к преподавателю – преподаватель получает обобщенную информацию о ходе усвоения материала каждым обучаемым и группой в целом).

Программированное обучение оказывается особенно полезным в процессе преподавания дисциплин, основанных на большом фактическом материале и на повторяющихся операциях, дисциплин, содержание которых укладывается в однозначные, четкие формулы и предполагает для его усвоения четкие алгоритмы действий обучаемых и педагогов.

Главная задача технологии программированного обучения состоит в выработке у студентов автоматизированных навыков, крепких однозначных и систематизированных знаний изучаемой дисциплины и в формировании у них соответствующих умений.

В настоящее время в русле идей теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных обучаю­щих технологий. Применение средств электронно-вычислитель­ной техники и современных информационных технологий в учебном процессе позволяет эффективно осуществлять необхо­димое справочно-информационное обеспечение учебных заня­тий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации выбора правильного ответа из не­которой совокупности предлагаемых его вариантов или же его формулирование и ввод в компьютер для сравнения с эталоном.

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит ориентация на решение какой-либо задачи, проблемы (от греческого problema – “задача, задание”). В широком смысле проблема представляет собой сложный теоретический и практический вопрос или сложную жизненную ситуацию, затрагивающую интересы людей и поэтому требующую всесторонего изучения и разрешения.

Технология проблемного обучения является одной из разновидностей развивающего обучения и ее основной отличительной особенностью является сближение психологии мышления человека с психологий обучения. Она представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия студентов в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и развития познавательных интересов личности. В этом отношении технология проблемного обучения наиболее полным образом соответствует задачам максимального развития творческого характера мышления студентов.

Сущность проблемного обучения заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности студентов, при которой эта деятельность приобретает целенаправленный поисковый характер. Он начинается с их участия в постановке вопросов, с уяснения сути проблемы и проблемных задач, заложенных в учебных программах и учебниках, в проблемном изложении учебного материала педагогом и его пояснении учебной информации. Поисковый характер учебной деятельности студентов раскрывается в процессе разрешения проблемы с использованием разнообразных видов их самостоятельной работы.

В проблемных вопросах, в отличие от непроблемных, всегда присутствует определенное скрытое противоречие. Необходимость уяснения и вскрытия этого противоречия уже является одной из характерных особенностей проблемной ситуации. При этом большое значение приобретает также мотивационная сторона проблемной ситуации. Мотивация состоит в наличии у студента такого уровня и объема знаний, умений и навыков, который был бы достаточным для того, чтобы начать поиск неизвестного результата или способа выполнения задания. При ощущении же и осознании их недостаточности студент самостоятельно стремится восполнить имеющиеся пробелы в своих знаниях, умениях и навыках. Иначе он не сможет воспринять суть ситуации, и она утратит для него роль учебной проблемы.

Следует отметить, что проблемное обучение не является абсолютно новым явлением в педагогике. В прошлом с его разработкой и применением связаны многие известные имена. Среди них можно назвать Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Ди­стервега, К.Д. Ушинского и других теоретиков и практиков педагогики. Так, Фридрих Дистервег утверждал, что “плохой учитель преподносит истину, хороший же учит ее находить”.

Давно замечено, что если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно притупить его природные творческие способности, “разучить” его думать самостоятельно, отбить интерес и вкус к процессу познания. Процесс мышления в полной мере проявляется и развивается именно в процессе проблемного обучения, технология которого в значительной мере основана на самостоятельном получении новых знаний студентами.

Проблемное обучение представляет собой способ развития сознания человека через самостоятельное разрешение им познавательных проблем, содержащих в себе противоречия, или через его активное участие в процессе разрешения этих проблем.

Противоречия являются важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения, закономерно возникающей и раскрывающейся в процессе познавательной деятельности студента и являющейся источником ее движения и развития. Примерами таких противоречий могут быть:

– противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, не укладывающимися в известную теорию и разрушающими ее;

– противоречия между пониманием научной важности проблемы и отсутствием необходимой теоретической базы для ее решения;

– противоречия между теоретически возможным способом решения проблемы и его практической нецелесообразностью;

– противоречия между существованием определенного многообразия концепций и отсутствием надежной теории для объяснения данных фактов;

– противоречия между практически доступным результатом и отсутствием его теоретического обоснования;

– противоречия между большим количеством фактических данных и отсутствием общего метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия обычно возникают вследствие наличия определенного дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной из них и недостатком другой, или наоборот.

Технология проблемного обучения раскрывается через постановку (преподавателем) и разрешение (студентом) проблемного вопроса, задачи и ситуации, выступающих центральными категориями этой технологии.

Проблемный вопрос обычно представляет собой ситуацию своеобразного “одноактного” действия. Он предполагает возможность поиска необходимого варианта ответа на данный вопрос из некоторого множества этих вариантов или формулирование ответа вне этого множества. Вопрос может содержать в себе скрытое противоречие, вызывать различные, порой противоположные позиции при его разрешении. Например, высказывание “завтра ожидается холодный южный ветер” содержит противоречие: южный, но холодный. Почему? Ответ: потому что циклон. Могут ли существовать горячий снег, жареный лед и т.д.? Поиски ответов на подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют студента думать.

Проблемная задача выступает простейшим, частным случаем проблемы, когда последняя состоит всего лишь из одной задачи. Она представляет собой учебно-познавательную задачу, вызывающую стремление к самостоятельному поиску путей, способов и средств рационального ее решения. В основе проблемной задачи обычно лежит противоречие между существующими знаниями. Пример проблемной задачи: “Возможна ли привязка типового проекта к определенной местности”? Для решения этой задачи требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать ее геодезическую съемку, исследовать в лаборатории характеристики грунта, определить розу ветров и т.п.

Проблемные задачи принципиально отличаются от тренировочных, цель которых состоит не в поиске нового способа решения, а закрепление у студентов навыка применения определенного известного метода.

Учебная проблемная ситуация представляет собой психическое состояние мыслительного взаимодействия студента или группы студентов с некоторой проблемой под руководством преподавателя. Для такой ситуации характерным является психологическое состояние интеллектуального затруднения. Иными словами, человек, воспринимая проблему, осознает, что ему недостает, например, знаний для ее решения, он не может выполнить задачу известными ему способами и поэтому должен найти новые способы. У него возникает потребность активно мыслить, чтобы ответить на вопрос “почему?”. Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать.

Обычно для решения сложной проблемы требуется расчленить ее на отдельные подпроблемы, построив их определенную последовательность.

Серия проблемных вопросов должна преобразовать проблемную ситуацию в проблемную задачу, то есть в модель поиска решения, где известно, что “дано”, что “требуется доказать” и планомерно рассмотреть различные пути, средства и методы решения.

Такие задачи не должны формулироваться сразу. Иными словами, преподаватель не должен сразу ставить все проблемные вопросы, так как их содержание и последовательность уже могут указывать путь к решению.

В проблемном обучении главное – не мгновенный выход на решение проблемы, а своеобразная “путепроходческая” работа. Преподаватель, зная оптимальный путь решения, ориентирует поисковую деятельность студентов, постоянно подводя их к “разгадке”.

Проблемные ситуации в форме проблемных задач выполняют три функции:

1) выступают в качестве начального звена в процессе усвоения;

2) обеспечивают основные условия успешности этого процесса;

3) являются основным средством контроля для выявления уровня результатов обучения.

Проблемное изложение знаний представляет собой метод обучения, при котором преподаватель не только сообщает студентам готовые знаний как конечные выводы науки, но и в определенной мере воссоздает сложности на пути их открытия или получения.

Выделяют четыре главных условия успешности применения технологии проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации студентов, способной вызвать у них интерес к содержанию проблемы и ее решению;

– обеспечение посильности работы для студентов с возникающими на каждом этапе решения подпроблемами. Эта посильность состоит в рациональном соотношении известного и неизвестного;

– значимость для студента информации, получаемой в результате успешного решения проблемы;

– необходимость обеспечения доброжелательного диалогического общения между преподавателем и студентом, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам и предложениям, высказанным студентами.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие у студентов гибкости и системности мышления, творческих умений и способностей;

2) усвоение студентами знаний, формирование и развитие умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении;

3) воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть проблемы, правильно их ставить и находить нестандартные подходы к успешному их разрешению;

4) развитие профессионального проблемного мышления, поскольку в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

Отметим, что далеко не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме – вот далеко не полный перечень тем, подходящих для их изложения с использование технологии проблемного обучения.

Успешность проблемного обучения в значительной мере зависит от уровня проблемности, который определяется:

1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного студентам в рамках данной проблемы;

2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы;

3) практической значимостью проблемы или наличием у студентов иных стимулов для ее разрешения.

Уровень проблемности должен закономерно возрастать от курса к курсу, по мере накопления студентами опыта творческой работы.

Различают три основных формы проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемное изложение учебного материала производится преподавателем в монологическом режиме лекции, либо в диалогическом режиме семинара. На лекции преподаватель ставит проблемные вопросы, показывает студентам сущность проблемных задач, выстраивает их и сам их решает. Аудитория лишь мысленно включается в процесс поиска истины, иногда по просьбе преподавателя предлагает возможные варианты ответов.

Частично-поисковая деятельность осуществляется в ходе проведения проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед, в процессе которых студенты под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, другими словами, вопросы должны вызывать определенные интеллектуальные затруднения у обучаемых и стимулировать целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумывать возможные косвенные “подсказки” и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учащихся. Применение частично-поискового метода обеспечивает продуктивный характер деятельности студентов.

Самостоятельная исследовательская деятельность предполагает, что учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее в процессе выполнения курсовой или дипломной работы, либо в порядке научно-исследовательской работы студентов (НИРС) с последующим контролем результатов решения преподавателем, что обеспечивает творческий характер деятельности студентов.

Последовательное применение принципа проблемности требует реализации его в серии занятий (лекционных, семинарах, практических), посвященной данной теме. Обычно при этом учебный материал представляется в виде цепочки взаимосвязанных проблемных задач, последовательное решение которых планируется на все занятия.

Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления.

Преимущества проблемного обучения заключаются, в первую очередь, в тех больших возможностях, которые возникают для развития внимания студентов, их наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности. Технология проблемного обучения развивает самостоятельность, ответственность, критичность, инициативность, нестандартность мышления, и в то же время осторожность и решительность. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени, вызывает затруднения у студентов, так как на осмысление проблем и поиск путей их решения уходит значительно больше времени, чем при традиционных методах обучении. Однако проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так можно сформировать творческую личность специалиста, то есть успешно выполнить основную задачу педагогики высшей школы.

Одной из характерных особенностей нашего времени становится переход человечества от индустриальных технологий к научно-информационным, которые, в отличие от индустриального производства в значительной мере базируются не на материальной, а на интеллектуальной собственности, на знаниях как субстанции производства. В свою очередь, возможность такого перехода и его темпы определяются уровнем человеческого развития в той или иной стране и уровнем научного потенциала нации. А уровень человеческого развития и научный потенциал непосредственно определяются качеством образования.

Как отмечает в связи с этим В.Г. Кремень, “ХХI столетие не только выдвигает новые требования к человеку, а следовательно, и к образованию, но и создает новые, ранее невиданные возможности для образовательной деятельности. Прежде всего, это связано с современными информационными технологиями, компьютерной техникой, которая существенно расширяет познавательные возможности человека”. По его словам, “компьютер в современное образование вносит очень значительные изменения, вплоть до возможного пересмотра классно-урочной системы организации учебного процесса.” [28].

Уже в ближайшем будущем просто нельзя будет представить себе учебный процесс без применения компьютера. Этот прогноз можно объяснить следующими основными обстоятельствами. Во-первых, компьютер дает студенту возможность стать компьютерно грамотным человеком, без чего сегодня практически невозможно быть конкурентоспособным на рынке труда. Во-вторых, активное использование компьютера при изучении любой учебной дисциплины делает его мощным средством индивидуализации учебного процесса и основным фактором существенного повышения его эффективности. В-третьих, присоединение компьютера к глобальным информационным компьютерным сетям открывает его пользователям путь к знаниям и опыту всего человечества, что в условиях глобализации служит важнейшим фактором успешности человека и нации. В-четвертых, принципиально новые возможности для учебно-познавательной деятельности студента создает даже простое использование так называемых электронных версий учебников, учебных пособий и текстов лекций, поскольку он может пользоваться ими в любое удобное для него время и самостоятельно дозировать изучаемый материал. В-пятых, именно применение компьютерной техники и информационных технологий в учебном процессе создали предпосылки для появления и широкого развития принципиально новой педагогической технологии и одновременно принципиально новой формы организации учебного процесса, которой является дистанционное обучение.

Дистанционное обучение как действительно инновационная педагогическая технология на основе максимального использования возможностей и преимуществ компьютерной техники открывает возможности предоставления качественных и разнообразных образовательных услуг в самых отдаленных районах страны и мира самыми различными субъектами обучения. С одной стороны, дистанционное обучение делает образование доступным широкому кругу желающих получить его, а с другой, способствует развитию экспорта образовательных услуг

В то же время разработка дидактических основ применения компьютерных технологий в учебном процессе находится только на начальном этапе. Серьезность же задач их широкого применения требует своевременного создания и научного обоснования методологии и методики рационального использования возможностей и преимуществ информационных технологий. Актуальность этой работы определяется необходимостью решения следующих задач:

– социально-экономических: повышения качества подготовки специалистов, разработки и внедрения на этой основе перспективных высоких технологий и обеспечения эффективного их применения;

– философских: формирования у будущих специалистов современного научного мировоззрения и развития опыта эмоционально-ценностных отношений к природе и миру знаний;

– научно-педагогических: использования информационных технологий в практике решения различных психолого-педагогических задач, в том числе формирования умений и навыков экспериментально-исследовательской деятельности и компьютерного математического моделирования.

– организационно-педагогических: рационального выбора содержания компьютерной подготовки специалистов различного профиля, разработки методики обучения студентов применению информационных технологий в качестве эффективного средства учебной, научно-исследовательской и управленческой деятельности.

Успешное решение этих задач непосредственно связано с необходимостью преодоления следующих объективных противоречий, присущих нашей системе образования. Во-первых, содержание образования и используемые в настоящее время методы обучения в достаточной мере обеспечивают надлежащий научный уровень знаний, вполне соответствующий современному этапу информатизации общества. Однако система образования должна носить опережающий характер и ориентироваться на лучшие мировые достижения, в том числе, естественно, и в сфере информатизации, где мы еще существенно отстаем от ведущих экономически развитых государств мира.

Во-вторых, традиционные подходы к обучению, широко применяемые в высшей школе, недостаточно ориентированы на развитие у студентов навыков самостоятельности учебно-познавательной деятельности, в том числе и при выполнении лабораторных и практических работ по дисциплинам естественно-научного, общеинженерного и специального циклов. Кроме того, они не учитывают индивидуальных способностей и рассчитаны на “среднего” студента, что вызывает потерю интереса к учебе у наиболее талантливых и развитых студентов. Компьютерные же технологии обучения, особенно связанные с использованием ресурсов Интернета, обеспечивают возможность как существенного повышения уровня самостоятельности каждого студента, так и индивидуализацию процесса обучения, получения каждым того объема и уровня знаний, который он хотел и мог бы самостоятельно выбрать и освоить.

В-третьих, успешной реализации организационных форм и методов проведения учебного эксперимента препятствует, по мнению С.П. Новикова, “авторитарный подход в обучении не способствующий в полной мере формированию способов умственной деятельности и умений использовать прежние знания и опыт для усвоения нового учебного материала при решении практических задач” [51, с. 33].

В-четвертых, существует объективное противоречие между ограниченными возможностями традиционных педагогических технологий и личностными потребностями человека в развитии его природных задатков и творческих способностей, поскольку процесс их развития в определенной мере тормозится недостаточно самостоятельным характером познавательной деятельности студентов при использовании традиционных методов и технологий обучения.

Имеет место и целый ряд обстоятельств субъективного характера, препятствующих успешному внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий на основе его информатизации. Во-первых, имеет место, по словам С.У. Гончаренко, острая проблема сопротивления учителей внедрению информационных технологий в процесс обучения, обусловленная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными компьютерами.

Во-вторых, для определенной части преподавателей, преимущественно старшего возраста, характерна приверженность традиционным методам обучения и откровенное или скрытое нежелание осваивать компьютерные технологии, разрабатывать и использовать новые методики и учебно-методи­ческое обеспечение учебного процесса. Оставаясь в рамках норм и представлений авторитарной педагогики, они отрицательно относятся к поискам студентами необходимой им информации в Интернете, к тому, что студент может оперативно овладевать знаниями, недоступными такому преподавателю вслед­ствие его профессионального, педагогического и информационного консерватизма.

В-третьих, при использовании информационных технологий обучения представляется вполне вероятным уменьшение межличностных контактов учебно-воспитательном процессе за счет расширения обращения к лишенной личностных черт информации. Это заметно снижает воспитательный потенциал обучения вообще и воспитательное влияние личности преподавателя на студентов.

Огромные возможности по интенсификации познавательной деятельности студентов, которые открывает применение информационных технологий в учебном процессе, для своей эффективной реализации требуют их дидактического осмысления и четкого соотнесения с общими закономерностями этой деятельности и закономерностями ее активизации, а также обязательного учета индивидуальных интеллектуальных и физических возможностей студентов. В свою очередь, это должно стимулировать научные исследования в области педагогики высшей школы и философии инженерного образования, в области информационных технологий и их широкого использования в практике учебного процесса профессиональной подготовки специалистов модели ХХI века.

При этом и студент, и преподаватель должны глубоко осознавать двуединую роль информационных педагогических технологий. С одной стороны, они служат действительно мощным средством интенсификации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. С другой же стороны сами информационные технологии являются одним из важнейших инструментов успешного выполнения множества профессиональных функций будущего специалиста и средством формирования его информационной культуры как существенного элемента профессиональной компетенции.

Дело в том, что действительно одним из наиболее динамичных элементов в структуре профессиональной деятельности инженера, в первую очередь инженера-руководителя, сегодня становится его информационная культура. Принятие важных и ответственных технических и управленческих решений требует учета и обработки больших объемов информации. В современных условиях инженер-руководитель не может принять эффективного решения без системного анализа проблемной ситуации и без учета множества показателей состояния организации и внешней среды. Бесспорно, у руководителя большого предприятия или учреждения имеются соответствующие информационно-аналитические службы, которые готовят для него информационное обеспечение, интеллектуальную поддержку процесса принятия решений. Однако управленческая культура руководителя в условиях стремительного роста информационных потоков состоит в их дифференциации и распределении непосредственным исполнителям. Руководителю обычно нужны обработанные синтетические данные, чтобы он располагал тем, что ему необходимо для эффективного управления, без излишней детализации информации, мешающей выполнению его функций.

Важным элементом информационной культуры инженера-руководителя являются навыки работы с компьютером. Это становится особенно важным в связи с расширением масштабов использования телекоммуникационных систем и информационных ресурсов сети Internet. Формирование этих навыков становится важной частью профессиональной компетентности и потому представляет собой неотъемлемый элемент подготовки современного специалиста.

Развитие компьютерной техники и телекоммуникационных систем привело к бурному росту информационных технологий, способствовало процессу дальнейшей глобализации политических, экономических, научно-технических и культурных отношений между странами и народами. С полным правом можно утверждать, что информационные технологии являются лишь началом изменений в идеологии, в осознании значения и возможностей информации, техники и технологии средств связи. Изменения ждут нас в ближайшем будущем и уже описаны одним из выдающихся руководителей конца ХХ века, основателем всемирно известной корпорации MICROSOFT Б. Гейтсом. Понятия информационной магистрали, дистанционного образования, управления предприятиями на больших расстояниях, новое понимание бизнеса с использованием информации раскрывают только некоторые перспективы постиндустриального общества.

Использование преимуществ информационного уклада способствует появлению новых понятий, одним из которых стало и понятие информационной культуры, еще не получившее общепринятого толкования. О.О. Хмельницкий определяет информационную культуру специалиста как “совокупность общеобразовательных и узкоспециальных знаний, умений и навыков работы с информацией, необходимых ему для качественного выполнения своих профессиональных обязанностей”. В структуру информационной культуры, по его мнению, “кроме общих знаний, умений и навыков обработки информации, входят знания, умения и навыки работы с информацией определенной тематической направленности. Ведь, как свидетельствует практика, специалист, который обрабатывает научно-техническую информацию, едва ли будет способен так же качественно обрабатывать информацию общественно-политичес­кого содержания, и наоборот” [83, с. 392].

Мы считаем, что автор несколько упрощенно рассматривает совокупность функций, связанных с применением ин­формационных технологий, владение которыми и является признаком информационной культуры инженера. Сегодня дать определение информационной культуры практически невозможно еще и вследствие его развития. Предложенное ниже определение также не претендует на полноту и исчерпывающее содержание этого понятия.

Информационная культура, на наш взгляд, представляет собой определенный объем и уровень знаний, умений и навыков, необходимых для осознанной работы с информационными потоками, для использования средств сбора, хранения, обработки, приема/передачи, представления и анализа информации.

Каждая сфера человеческой деятельности предъявляет особые требования к информационной культуре специалиста. Рассмотрим эти требования применительно к современному руководителю. Для этого определим характер и состав информационных потоков, используемых им в управленческой деятельности, и разделим их на внутренние и внешние. К внутренней отнесем следующую информацию: 1) оперативные данные о текущей производственно-хозяйственной деятельности; 2) финансовые документы; 3) приказы и распоряжения; 4) ре­зультаты анализа деятельности предприятия; 5) информацион­ную поддержку подготовки и принятия управленческих решений; 6) материалы перспективного характера, связанные с разработкой планов стратегического развития предприятия.

К внешней информации отнесем:

1) результаты маркетинговых исследований;

2) информацию об изменениях финансовой политики государства (уровень инфляции, режим валютного курса, изменения налогового и таможенного законодательства, учетной ставки и т.п.);

3) справочные и фактические материалы для подготовки и проведения деловых встреч и переговоров и их результаты;

4) информацию об общей политической и социально-экономической ситуации в стране и т.п.

Средства работы с информационными потоками различны. По назначению и характеру их можно разделить на три класса. Первый составляют такие источники: 1) средства массовой информации (газеты, журналы, телевидение и радиовещание) как собой источники внешней информации относительно данной организации; 2) справочники, энциклопедии, общие, универсальные и специализированные словари, учебная и монографическая литература, также направленные на получение внешней информации и являющиеся важными средствами ее сбора; 3) реклама, имеющая двойную природу: канал информации о предприятии и его продукции, направленный на внешнюю аудиторию и канал внешних информационных потоков, в том числе и через средства массовой информации; 4) социологические опросы, обеспечивающие сбор информации о потребностях целевой аудитории, ее отношении к предприятию и его продукции; 5) отчеты и финансовые документы на бумажных носителях являются источником и инструментом сбора информации о производственно-хозяйственной деятельности предприятия, ее обработки и анализа. Они несколько устарели как инструмент работы с информацией и ряд организаций уже заменяют их на безбумажные, электронные варианты документов.

Второй класс средств составляют технические устройства и включают следующие группы: 1) компьютерная техника как мощнейшее средство обработки данных и полный комплекс инструментов для работы с различными потоками информации; 2) телекоммуникационные системы, предназначенные для получения/передачи информации по высокоскорост-ным каналам спутниковой связи и оптоволоконным кабельным сетям. Инструментами получения/передачи служат спутниковые антенны, сетевое оборудование, компьютерная техника, оборудование для проведения телемостов, связи с глобальной сетью INTERNET и т.п.; 3) средства телефонной, факсимильной и современной мобильной связи. Они являются инструментами работы с внутренними и внешними потоками информации и предназначены для сбора, приема и передачи информации.

Третий класс средств работы с информационными потоками составляют информационные технологии. В узком смысле к ним относят прикладное программное обеспечение, в широком – базы и банки данных и знаний, настольные издательские системы, графические редакторы и другие средства. Обобщенно информационные потоки и указанные средства их обработки образуют своеобразное информационное поле, в котором происходит управленческая деятельность руководителя. Представление о структуре этого поля дает рис. 40.

Средства работы с потоками информации, относящиеся к первым двум из рассмотренных классов, кроме указанных функций, выполняют также функцию представления информации. Ее важность состоит в том, что она позволяет руководителю получать результаты обработки информации в удобном виде – текстовом, графическом, табличном и т.п.

Мощнейшим средством обработки информационных потоков служит компьютерная техника, проникшая во все сферы человеческой деятельности. Без компьютерных знаний сегодня трудно обеспечить эффективную деятельность специалистов многих профессий. С помощью компьютеров осуществляется поиск, обработка и анализ информации для своевременного принятия рациональных управленческих решений, общение с деловыми партнерами и т.п.

Более того, развитие информационных технологий фактически революционизировало различные сферы общественного производства, науки, культуры, образования и даже общественно-политической жизни. Это привело к качественно новому этапу развития человеческой цивилизации. Индустриальный этап все более уступает место информационному. Глубоко изменились не только приоритеты развития, но и подходы к организации и осознанию отношений в системе “человек-обще­ство-природа-техносфера”. По словам Т.П. Ворониной, “если в аграрном обществе экономическая деятельность была связана с производством продуктов питания, а ограничивающим фактором была земля, в индустриальном обществе главным было производство товаров, а ограничивающим фактором – капитал, то в информационном обществе основной экономической деятельностью является производство и использование информации для эффективного функционирования других форм производства, а ограничивающим фактором становятся знания. Если в индустриальном обществе центральными переменными были работа и капитал, то в постиндустриальном обществе в их качестве выступают информация и знание, которые замещают работу в качестве источника добавленной стоимости” [11, с. 228].

Эти обстоятельства требуют изменений содержания и технологий обучения, в первую очередь в системе профессионального образования. Быстрое старение и частое обновление знаний требуют непрерывного образования и самообразования специалиста в течение всей активной трудовой жизни. Существенно растет роль информационной культуры, способствующей высокой эффективности не только профессиональной деятельности специалиста, но и его самообразования. Этот подход будет содействовать формированию профессионализма будущего инженера-руководителя как гармонично развитой творческой личности.

По словам В.А. Кудина, “сегодняшнее профессиональное образование оправдает себя лишь при условии подготовки специалиста широкого мышления, высокой культуры и морали, который сумеет ориентироваться на новые возможности, предлагаемые жизнью” [31, с. 14].

Для формирования информационной культуры будущих специалистов необходим серьезный цикл соответствующих дисциплин, предусматривает глубокое овладение ими современными информационными технологиями, построенный на принципе сквозной компьютерной подготовки. Поэтому спектр его дисциплин должен быть довольно широк. Так, на первом курсе целесообразно изучать основы информатики, современные операционные системы (Windows, UNIX, Novell Netware) и прикладное программное обеспечение MS Office. Позже информационную культуру формируют технология автоматизированного управления информацией, проектирование экономических информационных систем, проектирование баз и банков данных и знаний, в том числе с использованием таких мощных современных средств, как Oracle, MS SQL Server, FoxPro. Целесообразно также включить изучение Internet- и Intranet-технологий и их применение, в том числе для создания систем электронного делопроизводства.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Игру как метод обучения люди использовали с древности, широкое же и систематическое распространение она получила лишь в 70-е годы ХХ века.

Понятие “игровые педагогические технологии” включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются своей четкой учебно-познавательной направленностью.

Обучающие игры выполняют три основные функции:

– Инструментальная функция состоит в формировании у студентов определенных навыков и умений;

– Гностическая функция предусматривает формирование знаний и целенаправленное развитие мышления учащихся;

– Социально-психологическая функция направлена прежде всего на развитие коммуникативных навыков.

Во всех случаях использование игровых педагогических технологий в обучении выполняет познавательную, исследовательскую и воспитательную функции, а также функцию контроля

Для повышения эффективности обучающей игры технология ее применения должна отвечать определенной совокупности требований:

– во-первых, игра должна соответствовать выбранным целям обучения;

– во-вторых, имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую (психологическую) ситуацию;

– в-третьих, необходима определенная предварительная психолого-педагогическая подготовка участников игры, которая бы соответствовала ее целям и содержанию;

– в-четвертых, следует предусматривать возможность использования в игре творческих элементов деятельности ее участников;

– в-пятых, преподаватель должен выступать в процессе игры не только в роли ее руководителя, но также в качестве консультанта и корректора отдельных действий ее участников.

Любая обучающая игра состоит их нескольких этапов

Первый этап состоит в создании деловой атмосферы. На данном этапе определяются цели, содержание и основная задача игры, осуществляется необходимая психолого-педагогичес­кая подготовка учащихся;

Второй этап заключается собственно в организации игрового процесса, включающей инструктаж-разъяснение правил и условий игры ее участникам и распределение среди них ролей;

Третий этап состоит в проведении игры, в результате которой должна быть успешно решена поставленная перед ее участниками учебная практическая задача;

Четвертый этап должен быть посвящен подведению итогов. Он содержит анализ хода игры и ее результатов как самими участниками игры, так и экспертом, в роли которого выступает преподаватель.

В обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно широко применять групповые и индивидуальные виды работы, проводить совместное обсуждение ситуации, осуществлять тестирование и опрос участников, создавать новые нестандартные ролевые ситуации, Иными словами, игра органично сочетает и позволяет использовать различные методы обучения и диагностирования, в том числе анкетирование, социометрию, “мозговой штурм” и другие.

Вместе с тем, применение игровых методов в педагогической практике имеет определенную специфику. В процессе обучения игра зачастую используется всего лишь как вспомогательный элемент, как своеобразное эффективное дополнение к теоретическому материалу, как средство активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Однако она не может выступать в качестве основного метода обучения. Студенты должны быть глубоко убеждены, что освоение профессиональных знаний представляет собой не игру, а напряженный систематический труд, хотя игра и позволяет в какой-то мере разнообразить их деятельность, активизировать интерес к изучаемому материалу и развивать навыки работы в команде.

Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр, можно выделить следующие их разновидности:

Имитационные игры используются в профессиональном обучении при формировании определенных производственных навыков. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность;

Сюжетно-ролевые игры предназначены для формирования навыков анализа сложных ситуаций и поиска путей их разрешения. В их основе лежит конкретная ситуация – жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет (как бы играет) определенную роль. В этих играх отрабатываются тактика поведения, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Эти игры носят творческий характер. Их сюжет представляет собой форму интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае большое значение имеет предварительная подготовка участников и тщательная разработка сценария игры.

Операционные игры помогают студентам отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики выполнения курсового проекта и написания пояснительной записки к нему, решения некоторых практических задач. В операционных играх часто моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные;

Инновационные игры играют важную роль в формировании у студентов умения ориентироваться в сложной обстановке. Их основное отличие от других видов игровых технологий состоит в гибкой подвижной структуре. Иными словами, игра может проводиться в нескольких различных обучающе-развивающих “пространствах” – например, с анализом конкретных проблемных ситуаций и применением специальных компьютерных программ. Инновационные игры направлены на получение качественно нового знания с использованием новей­ших педагогических и информационных технологий.

Организационно-деятельностные игры способствут формированию у студентов умений и навыков работы в команде. Обычно акцент в них делается на диагностике игровой ситуации и обосновании выбора возможных вариантов рационального решения проблемы. С точки зрения методов здесь больше внимания уделяется организации диалога, деловому общению участников игры и другим формам групповой работы.

Приведенная здесь классификация игровых педагогических технологий не может считаться ни полной, ни окончательной и может быть продолжена. Следует также отметить, что формы применяемых обучающих игр отличаются значительным разнообразием и могут сочетаться и взаимодополнять друг друга – например, вполне возможны ролевая деловая игра с анализом конкретной ситуации, инновационно-имитационная игра другие их виды.

Одной из самых эффективных игровых технологий является деловая игра. Она представляет собой высшую и самую сложную форму игровых занятий. Такая форма применяется как в образовательной практике, так и деловой сферах, при организации различных бизнес-тренингов.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. Поэтому она состоит в моделировании тех систем деловых межличностных отношений, которые характерны для этой деятельности, в моделировании типичных профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых специалистом в практике профессиональной деятельности и реальных проблемных ситуациях.

Деловая игра предназначена для решения “серьезных” задач по развитию личности специалиста; в процессе участия в ней студенты усваивают определенную совокупность знаний и умений в контексте своей будущей профессии, приобретают и профессиональную, и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта “серьезная” деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально “раскрепоститься”, проявлять творческую инициативу и индивидуальные способности.

Важно отметить, что не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь те ее элементы, которые содержат в себе действительно проблемность, связаны с человеческими взаимоотношениями и не могут быть усвоены индивидуально.

Деловая игра может быть использована, прежде всего, для решения следующих педагогических задач:

– для формирования у студентов целостного представления о содержании и характере их будущей профессиональной деятельности и ее динамике;

– для приобретения проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и опыта принятия индивидуальных и коллективных решений;

– для развития у студентов теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

– для формирования познавательной мотивации, обеспечения необходимых условий появления профессиональной мотивации.

В процессе деловой игры достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развива­ющие.

Познавательная цель состоит в том, что студенты знакомятся с методами исследования проблемы, углубляют полученные знания, осваивают необходимые профессиональные функции на личном примере.

Воспитательная цель реализуется тем, что в процессе проведения деловой игры у ее участников формируется сознание принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к чужому мнению, внимание к коллегам, умение аргументированно высказывать свое мнение и отстаивать его.

Развивающая цель достигается тем, что в процессе деловой игры у студентов развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, развиваются речь и речевой этикет, формируется умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться с другими людьми.

Отрицательными моментами исползования технологии проведения учебных деловых игр являю следующие:

– во-первых, студенты могут быть не готовы к эффективной учебно-познавательной работе с использованием деловой игры;

– во-вторых, для деловой игры характерны большая напряженность и высокая трудоемкость подготовки к занятию для преподавателя;

– в-третьих, проведение деловых игр требуют много времени и порой вызывают необходимость специального изменения расписания занятий.

В связи с этим деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами. Для участия в деловой игре нужна соответствующая предметная и социальная компетентность участников, которую предварительно необходимо у них сформировать.

Социально-психологический тренинг. В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанных на активных методах групповой работы.

Продуктивность социально-психологического тренинга определяется следующими факторами: доверительностью общения между тренером и участниками; активностью участников на занятиях; наличием обратной связи; добровольностью участия; равенством позиций; взаимной поддержкой участников и другими.

В рамках проведения социально-психологического тренинга наиболее распространенными методами являются различные методы групповой дискуссии групповые методы психологической поддержки.

Таким образом, игровые технологии обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных в процессе изучения различных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование у студентов четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков эффективного управления реальными процессами.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические технологии. К ним в первуюочередь тносятся:

– суггестопедия и кибернетикосуггестопедия, состоящие в обучении студентов средствами внушения;

– гипнопедия, представляющая собой обучение во сне;

– фармакопедия, сущность которой заключается в обучении с помощью применения определенных фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные технологии обучения пока не получили. Это объясняется главным образом сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии со специфическими требованиями этих технологий.

Современные педагогические технологии базируются на следующей совокупности основных принципов.

1. Целостность, состоящая в обеспечении единства обучения, воспитания и личностгного развития студента, с одной стороны, и их системности, с другой. При этом системность понимается как в плане преподнесения учебного материала самой дисциплины, так и в плане целостной системы образования со всеми ее частями и элементами.

2. Фундаментальность, означающая сущностный подход, основанный на обучении крупными блоками базовому, ос­новному содержанию дисциплины и установлении межпредметных связей с нацеленностью на задачи подготовки специалиста по конкретному профессиональному профилю.

3. Культуросообразность. Этот принцип означает, что обучать следует соответственно современному уровню развития культуры, учитывая современные возможности обучения.

4. Гуманитаризация и гуманизация обучения. Гуманитаризация связана с введением в программу обучения в вузе помимо специальных также и дисциплин социально-гуманитар­ного цикла (философия, история, культурология, социология, филология, педагогика, психология и другие), а гуманизация означает ориентацию учебного процесса, а следовательно. И будущей профессиональной деятельности специалистов, на гуманный, человеческий, человеколюбивый подход.

5. Непрерывность образования, которая состоит в формировании у студентов понимания необходимости постоянно совершенствовать свои знания и профессиональные качества в течение всей активной трудовой жизни и в привитии им соответствующих умений и навыков.

6. Деятельностный подход предусматривает такую технологию, которая строится на дидактическом принципе связи теории с практикой. Знания приобретаются только в процессе деятельности, поэтому важно так организовать учебно-познава­тельную деятельность студентов, чтобы они смогли применять их. Невостребованные знания забываются.

Реализация принципов педагогических технологий ведет преподавателя к овладению педагогическим мастерством, а студентов – своей профессиональной деятельностью.

1. Личностно-ориентированные технологии инновационного обучения на основе педагогического сотрудничества

Происходящие в современном обществе кардинальные преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы высшего образования, разработки новой его парадигмы, создания методологии и технологии организации образовательного процесса в вузах различного типа, перехода к инновационной педагогической деятельности. Основной целью этого обновления должно стать обеспечение соответствия содержания и качества образования новым социальным требованиям, вытекающим из реалий современности и определяющих тенденций научно-технического и социального прогресса.

Слово “инновация” имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, создание и использование чего-то нового, введение новизны. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели и содержание образования, в методы и формы обучения и воспитания, в организацию и технологию совместной деятельности обучающего и обучаемого, в управление всей системой образования.

Инновационная педагогическая деятельность преподавателя и руководителя вуза или любого его учебного подразделения представляет собой комплексный, целенаправленный процесс. Он заключается в создании, распространении и последовательном использовании педагогического новшества, целью которого является удовлетворение интересов людей в новых средствах, что ведет к качественным изменениям системы организации учебного процесса в вузе и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.

К сожалению, сегодня педагогические новшества еще недостаточно интенсивно применяются в практике работы учебных заведений. Основными причинами слабой реализации педагогических инноваций в высшей школе являются следующие. Во-первых, они, как правило, разрабатываются с ориентацией на среднюю школу, не проходят необходимой профессио­нальной экспертизы и апробации в вузе. Во-вторых, внедрение и широкое использование педагогических нововведений происходит без необходимой предварительной подготовки в организационном, техническом и, самое главное, в личностном, и психологическом отношении.

Для многих вузов характерно даже отсутствие инновационной среды, то есть определенной морально-психологичес­кой обстановки, нацеленной на педагогическое творчество и подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, которая бы обеспечивала введение инноваций в учебный процесс. В то же время в высшей школе существует настоятельная необходимость обеспечения инновационной направленности педагогической деятель­ности в современных условиях развития общества, обусловлен­ная рядом следующих обстоятельств:

– происходящие процессы социально-экономических преобразований и технологического перевооружения производ­ства вызывают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса;

– усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема научно-технических знаний, разработка и введение новых учебных дисциплин требуют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения;

– вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальные пред­посылки для их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

В силу этого необходима смена образовательной парадигмы или ее существенное преобразование. Необходимость такой смены обусловлена основным противоречием современной системы образования, в качестве которого выступает “противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию”.

Реализации этой цели способствуют основные направления инновационного обучения: личностный подход и творческое начало, использование новейших информационных технологий, гуманизация и гуманитарнизация образования. Рассмотрим эти направления инновационного развития педагогического процесса.

Научные предпосылки возникновения личностного подхода в образовании рассматривались в различных философских, психологических и других исследованиях личности (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Франкл и другие).

На протяжении 70-90-х годов прошлого столетия вопрос о необходимости личностного подхода в психологии и педагогике неоднократно поднимался в работах В.А. Сухомлинского, И.С. Кона, И.Д. Беха, С.У. Гончаренко, И.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало и других.

В последние годы интерес широкой педагогической общественности к личностно-ориентированному подходу значительно возрастает. Он все настойчивее утверждается как ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированный подход признан сегодня мировым педагогическим сообществом в качестве приоритетного для всех форм современной образовательной системы. Это значит, что в центре обучения находится деятельность учения, а не преподавания, познавательная деятельность обучаемого, в максимальной степени учитывающая его интересы, индивидуальные возможности и способности.

Под личностно-ориентированным обучением понимается образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из ее индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. В центре внимания личностно-ориентированного обучения – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Личностно-ориентированные технологии создают условия для сотрудничества, творчества и самоактуализации личности.

Одной из характерных особенностей третьего тысячелетия стала глобальная информатизация всех сфер человеческой деятельности. Следствием применения информационных технологий в образовании и непременным атрибутом феномена информатизации стали разработка и все более широкое распространение системы дистанционного обучения. Оно представляет собой новое направление развития педагогической теории и практики, достаточно привлекательное и востребованное социальной практикой.

Под дистанционным обучением понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Сущность технологии дистанционного обучения состоит в организации обучения с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (учащиеся, преподаватели, тьюторы, модераторы и др.) осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями (приращениями).

Высокую эффективность дистанционного обучения обеспечивает активная педагогическая деятельность в информационной среде, целенаправленный характер обучения относильно учебной информации и деятельности

Это влияет на восприятие учебного материала и его значимость, а через них – на мотивацию, активность и актуализацию самостоятельной работы студентов [16]

Особенности дистанционного обучения состоят в том, что оно

– предоставляет возможность проходить обучение, не покидая места жительства и не прерывая процесса производственной деятельности;

– обеспечивает возможность широкого доступа к отечественным и мировым образовательным ресурсам;

– дает возможность получить образование для решения различных жизненных задач и при любом уровне начального образования и подготовки;

– позволяет организовать процесс самообучения наиболее эффективным для себя образом и получить все необходимые средства для самообучения;

– предоставляет возможность прерывать и продолжать образование в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей;

– снижает стоимость обучения за счет широкой доступности к образовательным ресурсам;

– позволяет формировать уникальные образовательные программы за счет комбинирования курсов, предоставляемых образовательными учреждениями;

– позволяет повысить уровень образовательного потенциала общества и качества образования;

– повышает социальную и профессиональную мобильность населения, его предпринимательскую и социальную активность, расширяет кругозор и уровень самосознания;

– делает обучение более мотивированным, интерактивным, технологичным и индивидуализированным;

– создает более комфортные по сравнению с традиционными эмоционально-психологические условия для самовыражения обучаемого, снимает психологические барьеры и проблемы, устраняет погрешности устного общения;

– способствует сохранению и приумножению знаний, кадрового и материального потенциала, накопленного отечественной образовательной системой;

– сохраняет и развивает единое образовательное прост­ранство на территории Украины и зарубежных стран, где про­живает украинское население.

Основу образовательного процесса при дистанционной технологии составляет целенаправленная и контролируемая ин­тенсивная самостоятельная работа студента. При этом он мо­жет учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному ра­списанию, имея при себе комплект специальных средств обуче­ния и методического сопровождения и согласованную возмож­ность контакта с преподавателем и другими студентами по телефону, факсу, электронной или обычной почте.

Дистанционное обучение органически вписывается в си­стему непрерывного образования и отвечает принципу гуманистичности, согласно которому никто не может быть лишен воз­можности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами.

В системе дистанционного обучения существует три основных интегрирующих фактора или составляющих: 1) технологический, 2) педагогический, 3) организационный.

Технологический фактор в системе дистанционного обучения определяется информационными технологиями, используемыми для разработки, доставки, поддержки учебных курсов и учебного процесса в целом.

Основные типы технологий. Их можно разделить на три большие категории:

1) неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видео-носители),

2) средства компьютерного обучения (электронная почта, электронные учебники, асинхронная электронная почта, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа и т.д.);

3) видеоконференции – развитые средства телекоммуникации по аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям.

Видеокассеты – это уникальное средство для дистанционного обучения практически по любой дисциплине. Не требуя больших расходов на тиражирование учебных видеоматериалов, видеомагнитофон получил широкое распространение во всех странах. Видеокассеты используются обычно как компоненты наборов учебных материалов, частично заменяя традиционные лекции.

Средства телекоммуникации экономически и технологически являются наиболее эффективной технологией, которая используется в процессе обучения для доставки содержательной части учебных курсов и обеспечения обратной связи студента с преподавателем. Оперативный доступ к информационным ресурсам позволяет получить интерактивный доступ к удаленным базам данных, информационно-справочным системам, библиотекам. Данный режим доступа ON – LINE позволяет в течение секунд осуществить передачу необходимого учебного материала, компьютерных программ при помощи таких компьютерных систем как GOPHER, VERONICA, WWW, из крупных научно-педагогических центров и из локальных узлов сети, общее количество которых в мире превышает 1.25 миллиона. Наиболее эффективна в этом отношении служба WWW (сокращение от World Wide Web – “Всемирная паутина” или просто Web-паутина) – одно из самых популярных приложений сети Интернет. Построена по принципу множества страниц, связанных между собой перекрестными ссылками –гиперссылками.

Учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям, представляют собой, прежде всего, электронные журналы и специализированные компьютерные обучающие програм­мы (электронные учебники).

Электронные журналы – это периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети с тем, чтобы еженедельно получать новости очного и дистанционного образования, дискуссионные и аналитические статьи педагогов-профессионалов, творческие работы дистанционных учеников. Студенты подписываются на такие журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнение к работе.

Электронный учебник представляет собой наиболее часто встречающуюся форму компьютерного представления нового материала. Кроме этого, он может включать одновременно тренажеры, лабораторные работы, а также тесты, то есть выступать одновременно программой и предоставления знаний, и их контроля.

Новые электронные технологии, такие, как интерактивные диски CD-ROM, электронные доски объявлений, мультимедийный гипертекст, доступные через глобальную сеть Интернет, могут не только обеспечить активное вовлечение обучаемых в учебный процесс, но и позволяют эффективно управлять этим процессом в отличие от большинства традиционных учебных сред.

В настоящее время Интернет позволяет использовать ги­пертекстовую информацию в средствах мультимедиа. Рассмот­рим, что это такое.

Гипертекстовые технологии, гипертекстовые системы в компьютерных обучающих программах являются одной из составляющих информационных технологий, и применяется при разработке справочных систем, систем коллективного принятия решений, обучающих систем, систем электронной документации и диагностики. Применение гипертекстовой технологии в обучении привело к созданию нового класса программ учебного назначения: электронных книг, электронных энциклопедий и т.п.

Термин “гипертекст” введен в оборот в 1963 году для обозначение понятия – “комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамичного воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги”. “Гипертекст – это способ хранения и манипулирования информацией, при котором она хранится в виде сети связанных между собой узлов”. Гипертекстовый документ имеет связи между отдельными небольшими фрагментами (слово, фраза, часть рисунка, пиктограмма) одного элемента (кадра) и другим элементом (кадром) или определенным местом в кадре. Эти фрагменты на экране дисплея выделяются цветом или другими средствами и называются в различных системах по-разному: опорными или выделенными фрагментами, кнопками, пиктограммами и т.п. Выбор такой кнопки вызывает на экран содержание связанного с ней элемента (кадра, узла). Вызванный кадр также может содержать выделенные фрагменты. Читатель документа, таким образом, просматривает документ в интересующей его последовательности.

Первоначально понятие “гипертекст” относилось только к информации, представленной в виде текста. Однако сейчас оно распространилось и на информацию, представленную в графической форме. Применение гипертекстовой технологии к работе с информацией, представленной не только в виде компьютерных данных, но и других сред – мультимедиа.

Мультимедиа (англ. multi – много, media – среда) – это бурно развивающаяся область информатики. Продукты мультимедиа применяют многообразные разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку. Такое объединение ведет к использованию разнообразных технических устройств регистрации и воспроизведения информации, допускающих управление от компьютера телевизором, видеомагнитофоном, аудиосистемой, проигрывателем компакт-дисков (CD), магнитофоном и электронными музыкальными инструментами.

Мультимедиа – средства по своей природе интерактивны, т.е. зритель и слушатель мультимедиа-продуктов не остаются пассивными, учебная информация может подаваться и в виде письменного текста, и в речевой форме, с видеосюжетом и музыкальным сопровождением, причем обучаемый сам активно определяет характер и объем получаемой информации.

Такие широкие возможности средств компьютерного обучения привлекают много пользователей. Так, в США системой Интернет пользуется до 80 % населения, около 10 % – в других зарубежных странах. Трудности взаимодействия с Интернет могут быть вызваны языковым барьером, высокой ценой, взимаемой за пользование Интернет, сравнительной длительностью ожидания информации, боязнью ввода информации в Интернет, связанной с обеспечением безопасности информации и предотвращением нелегального доступа к ней. Несмотря на это, значение Интернет для целей образования очевидно.

На базе перечисленных телекоммуникационных и информационных средств возможно применение различных педагогических форм деятельности. Например, дистанционные деловые игры, лабораторные работы и практикумы, виртуальные экскурсии, выпуск электронных бюллетеней, проведение конференций.

Видеоконференции могут быть использованы для проведения семинаров в небольших группах (5–10 человек), индивидуальных консультаций, обсуждения отдельных сложных во­просов изучаемого курса. В режиме электронной конференции вопрос и ответ преподавателя видит вся учебная группа. Поми­мо передачи звука и видеоизображения, компьютерные видео­конференции обеспечивают возможность совместного управ­ления экраном компьютера: создание чертежей и рисунков на расстоянии, передачу фотографического и рукописного мате­риала. Эта технология является эффективной при относительно небольшом объеме лекций (100-300 часов в год) и большом чи­сле обучаемых (1000-5000 человек) для проведения обзорных лекций, коллективных обсуждений итогов курсов и образовательных программ.

Педагогический фактор в системе дистанционного обучения определяется набором методов и приемов, применя­емых в ходе учебного процесса, которые можно классифицировать следующим образом:

1. Методы обучения посредством взаимодействия обу­чаемого с образовательными ресурсами при минимальном уча­стии преподавателя и других обучаемых (самообучение). Для развития этих методов характерен мультимедиа подход.

2. Методы индивидуализированного преподавания и обу­чения, для которых характерны взаимоотношения одного студента с одним преподавателем или одного студента с другим студентом (обучение “один к одному”). Эти методы реализуют­ся в дистанционном обучении в основном посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. Развитие теленаставничества (система “тьюторов”), опосредованного компьютерными сетями, является важным компонентом учебного процесса в электронных университетах.

3. Методы, в основе которых лежит представление сту­дентам учебного материала преподавателем или экспертом, при котором обучающиеся не играют активную роль в комму­никации (обучение “один ко многим”). Эти методы, свойствен­ные традиционной образовательной системе, получают новое развитие на базе современных информационных технологий. Так, лекции, записанные на аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются так называемыми “Е-лекциями” (электронными лекциями). Е-лекция может представлять собой подборку статей или выдержек из них, а также учебный материал, которые готовят обучаемых к будущим дис­куссиям. На базе технологии электронной доски объявлений развивается также метод проведения учебных электронных симпозиумов, представляющих собой серию выступлений нескольких авторитетов.

4. Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение “многие ко многим”).

Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучаемым, становится в данном случае важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и компьютерных конференций, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность.

Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, форумы и т.д.

Организационный фактор в системе дистанционного обучения.

Основные типы организационных структур университетского дистанционного обучения включают в себя:

– Подразделения заочного (дистанционного) образования в традиционных университетах

– Консорциум университетов

– Открытые университеты

– Виртуальные университеты

Заочные университеты и факультеты дистанционного обучения – подразделения, связанные с удовлетворением конкретных потребностей различных категорий заочно обучающихся на уровне сегодняшних требований, их запросов в отношении программ обучения, методики преподавания, новых технических средств, наиболее современных и эффективных информационных технологий.

Консорциум университетов – это новый тип организационной структуры дистанционного университетского образования. Дистанционные образовательные услуги оказывает специальная организация, объединяющая и координирующая деятельность нескольких университетов. Консорциум университетов предлагает набор курсов, разработанных в различных университетах – от курсов для абитуриентов – до курсов на получение ученых степеней.

Открытые университеты. Принцип открытости образования означает:

– открытое поступление в высшее учебное заведение, т.е. отказ от любых условий и требований для зачисления, кроме достижения необходимого возраста (18 лет);

– открытое планирование обучения, т.е. свобода составления индивидуальной программы обучения путем выбора из системы курсов;

– свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. прием студентов в вуз в течение всего года и отсутствие фиксированных сроков обучения;

– свобода в выборе места обучения: студенты физически отсутствуют в учебных аудиториях основную часть учебного времени и могут самостоятельно выбирать, где обучаться.

Виртуальные университеты – это новая, только что наметившаяся модель образования, при которой обучение осуществляется не только на расстоянии, но и независимо от какого-либо учреждения. Виртуальный (от лат.virtualis) – возможный; такой, который может или должен появиться при определенных условиях. Созданные университетами учебные серверы – это, в некотором роде, расширение стен самого университета. В его виртуальных аудиториях так же, как и в основных, можно будет послушать лекцию, на виртуальном стенде выполнить лабораторную работу, найти средства для проектирования, выполнения расчетов, моделирования спроектированного устройства и т.д. Такая модель дистанционного обучения сегодня сталкивается с существенными трудностями, в частности, с проблемой аккредитации виртуального университета. Преодоление этих трудностей и полное развитие модели виртуального университета будет означать глубокие изменения в организационной структуре современного образования.

С точки зрения организации и поддержки учебного процесса в рамках системы дистанционного обучения можно выделить различные уровни: глобальный (международный), региональный и локальный, их обеспечение.

К числу глобальных систем дистанционного обучения можно отнести уже созданные в мировом сообществе “Глобальный лекционный зал”, “Университет мира”, “Международ­ный электронный университет” и др. Эти электронные структу­ры обеспечивают возможность общения, дискуссий, обмена ин­формацией, решения проблем в различных сферах человечес­кой жизни между участниками, находящимися в различных уголках Земли.

Региональные системы дистанционного обучения предназначены для решения образовательных задач в рамках отдельных регионов Украины, с учетом особенностей их территории. В то же время при их создании необходимо соблюдение требований государственного образовательного стандарта.

Локальные системы дистанционного обучения могут действовать на уровне отдельной профессиональной области знаний или в рамках одного города или университета. В ее сфе­ру должны быть включены не только высшие учебные заведения, но и школы, лицеи, гимназии, техникумы и прочие учебные заведения. Такая структура позволит на первом этапе полнее использовать весь имеющийся интеллектуальный потенциал и парк компьютерной техники, а также сохранить принципы непрерывности образования в Украине.

Главной проблемой развития дистанционного обучения является создание новых методов и технологий обучения, отве­чающих телекоммуникационной среде общения. На смену прежней модели обучения должна прийти новая модель, основанная на следующих положениях: в центре технологии обучения – учащийся; суть технологии – развитие способности к самообучению; учащиеся играют активную роль в обучении; в основе учебной деятельности – сотрудничество.

Успешное создание и использование дистанционных учебных курсов должно начинаться с глубокого анализа целей обучения, дидактических возможностей новых технологий передачи учебной информации, требований к технологиям дистанционного обучения с точки зрения обучения конкретным дисциплинам, корректировки критериев обученности.

Дидактические особенности курса дистанционного обучения обусловливают новое понимание и коррекцию целей его внедрения, которые можно обозначить следующим образом:

– стимулирование интеллектуальной активности обучае­мых с помощью определения целей изучения и применения материала, а также вовлечения обучающихся в отбор, проработку и организацию его;

– усиление учебной мотивации, что достигается путем четкого определения ценностей и внутренних причин, побуждающих учиться;

– развитие способностей и навыков обучения и самообучения, что достигается расширением и углублением учебных технологий и приемов.

Принципиальное значение для успеха всей системы дистанционного обучения имеет решение проблемы контроля качества дистанционного обучения. Для осуществления контроля должна быть создана единая система государственного тестирования. В качестве форм контроля могут быть использованы дистанционно организованные экзамены, собеседования, практические, курсовые и проектные работы, экстернат.

К числу дидактических принципов, затрагиваемых ком­пьютерными технологиями передачи информации и общения, относятся:

– принцип активности;

– принцип самостоятельности;

– принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм учебно-познавательной работы;

– принцип мотивации;

– принцип связи теории с практикой;

– принцип эффективности.

Содержание предлагаемого к освоению курса дистанционного обучения педагогически отработано и систематизирова­но и состоит из комплекса психологических тестов, программы обучения и электронного учебника, который удовлетворяет вы­шеизложенным принципам.

Программа обучения – один из наиболее важных материалов для обучаемых. Она включает в себя:

1) информацию о системе и методах дистанционного обучения;

2) биографическую информацию о преподавателе;

3) технологию построения учебного курса;

4) цели курса;

5) критерии окончания обучения;

6) время телефонных консультаций;

7) описание экзаменов, проектов письменных работ;

8) другие инструкции.

Электронный учебник содержит собственно учебные материалы для дистанционного обучения, он разделен на независимые темы-модули, каждая из которых дает целостное представление об определенной тематической области и способствует индивидуализации процесса обучения. Таким образом, учащийся сам может выбрать из предлагаемых вариантов обучения изучение полного курса по данной дисциплине или только ее отдельных конкретных тем.

Дистанционное обучение – это наиболее прогрессивная технология заочного образования с использованием современных технических средств связи, передачи информации и новейших методик обучения. Оно представляет собой целостный обучающий комплекс на фундаменте государственных образовательных стандартов. Система дистанционного обучения не является антагонистичной по отношению к существующим очным и заочным системам обучения. Она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. Технология дистанционного обучения является наиболее перспективной формой образования широких слоев населения Украины в ХХ1 веке, способствует интеграции образовательных структур и развитию непрерывного образования граждан.

1. Влияние психофизиологических факторов на восприятие информации

В процессе обучения и научного поиска у человека формируются знания, навыки и умения, осуществляется интеллектуальное развитие его личности, формируются мировоззрение, нравственные принципы и убеждения. Все эти явления осуществляется через главную сферу – умственную деятельность студентов, которая включает ощущение, восприятие, представления, осмысливание, запоминание и другие психические процессы.

Обучение осуществляется организованным, целенаправленным путем. А это означает, что сам процесс обучения как процесс мыслительного развития требует опоры на основополагающие данные науки о функциях и природе мышления, опо­ры на основные закономерности психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Другими словами, теория обучения должна находиться в самой тесной связи с психофизиологией и психологией учения. Это требует от преподавателей обращения к активной психической деятельности студентов, влияющей на развитие их творческой мыслительной работы, обоснованного психологического подхода к каждому занятию и, что особенно важно, умения моделировать студенческую аудиторию и ее познавательную деятельность, умения управлять этой деятельностью.

В педагогике высшей школы связь теории обучения с за­кономерностями психофизиологии заключается главным образом в выборе и обосновании путей эффективного развития творчески мыслящей и творчески действующей личности специалиста высшей квалификации. Такое обоснование требует предварительного рассмотрения некоторых общих, связанных между собой понятий психологии и учения о высшей нервной деятельности. К таким базовым понятиям относятся, прежде всего, психика, сознание, мышление, разум.

Психика представляет собой системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчужда­емой от субъекта картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности. Иными словами, пси­хика выступает как специфическая функция мозга человека, обеспечивающая его многообразное приспособление к изменяющимся условиям окружающей действительности. Психические функции связаны с оперированием ощущениями, восприятием, представлениями, чувствами и мыслительной деятельностью.

Сознание представляет собой высший уровень психического отражения человеком объективной действительности. Так же, как и психика, оно может рассматриваться как свойство человека отражать действительность в ощущениях, восприяти­ях, представлениях, суждениях и понятиях. Сознание позволяет оценивать и устанавливать взаимоотношения людей друг с дру­гом, с окружающей средой и развивать его в процессе много­гранной деятельности, в процессе обучения. Сознание человека в значительной мере индивидуально и самостоятельно, оно по­зволяет человеку воображать, изобретать, обобщать явления и события, строить догадки и предположения и т.д. Сознание от­ражает субъективный образ объективного мира в определенном творческом представлении. Оно способствует индивидуально­му подходу к учащимся в процессе организации и осуществле­ния учебно-воспитательной деятельности.

Мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным отражением действительности. Иными словами, оно означает свойство мозга человека, особым образом организованной материи, отражать объективную действительность в понятиях, су­ждениях, образах обобщенных представлений. Мышление тесно связано с трудовой деятельностью и речью людей. Ему свойственны такие составляющие его процессы, как анализ и синтез, гипотетический поиск, абстракция, формулирование понятий и законов, доказательств, умозаключений, моделирование и т.д.

К понятию мышления тесно примыкает понятие “разума” как активного процесса мышления, характеризующего глу­бокое понимание сущности явлений окружающего мира, путей и форм их развития, помогающего учащимся усваивать учебную информацию.

Психика, сознание, мышление и разум, относящиеся к основным категориям психологии, как и закономерности психологической науки в целом, играют огромную роль в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса и в обеспечении его эффективности.

Наиболее существенными прикладными задачами психологии в области педагогики высшей школы являются:

– психологическое обоснование эффективных путей при­обретения студентами знаний, умений и навыков;

– рациональная организация процессов мыслительной и трудовой деятельности и управление ими;

– психологическое обоснование путей совершенствования методов преподавания;

– обоснование особенностей возрастного развития студентов;

– оценка психических свойств личности студента;

– выявление и развитие индивидуальных творческих особенностей и склонностей студентов;

– оценка душевного и морального состояния студентов.

Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе теснейшим образом связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем в диапазоне 17-23 лет).

Термин “студент” имеет латинское происхождение и означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладева­ющий знаниями.

Студенчество представляет собой особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в ХI-ХII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями.

Чтобы успешно вести обучение, преподаватель должен представлять себе основные характеристики студента, его способность воспринимать учебный материал, понимать его запоминать, перерабатывать и использовать при решении различных задач и многое другое.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. С психологической, которая представляет собой единство психических процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения), состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне человека – его психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований.

2. С социальной, которая отражает воплощение общественных отношений и качеств, порождаемых принадлежностью студента к определенной социальной, этнической или иной группе людей.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах может изменяться под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности.

Большую роль эффективности учебного процесса и, в частности, восприятия информации, играет мотивация студентов в отношении обучения.

Мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих по­ведение и деятельность человека. Иными словами, она высту­пает как побуждения, вызывающие активность человека или усиливающие ее. Мотивация, согласно современным психоло­гическим представлениям (Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Пла­тонов и другие), понимается как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направлен­ность личности. Мотивами же принято считать те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности, направленной на их удовлетво­рение.

Учебная мотивация определяется как частный вид моти­вации, включенной в деятельность учения, учебную деятель­ность.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, имеет системный характер. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Общую структуру учебной мотивации образуют потреб­ность, смысл учения, мотив учения, цель, интерес, желания и намерения, задача

Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие потребности. Потребность представляет собой состо­яние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в опре­деленных объектах, необходимых для его существования и развития. Именно поэтому потребность выступает одним из главных источников человеческой активности. Будучи мотивом деятельности и ее источником, потребность является вместе с тем и ее результатом.

Потребности являются исходными побуждениями человека к деятельности, они выражают его зависимость от внешне­го мира и направленность на него. Потребности есть у всех жи­вых существ. Основными характеристиками потребностей яв­ляются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, д) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Еще одним понятием, описывающим мотивационную сферу человека, является мотив. Мотив представляет собой внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение, обучение), связанное с удовлетворением определенной потребности. Одновременно мотив выступает побуждающим и определяющим выбором направленности деятельности, предмет (материальный или идеальный), на который она направлена.

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности человека во всем их многообразии (от базовых, биологических, до высших, социальных).

Выделяют (А.А. Файзуллаев) три этапа, которые мотив проходит в своем становлении и развитии (рис. 61): 1) возникновение побуждения как отражения определенной потребности; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива деятельности.

Выделение третьего этапа связано с тем, что даже осознав и всесторонне оценив какое-либо побуждение, человек, в принципе, может и не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.

В общей структуре мотивационной сферы важное место принадлежит цели. Цель представляет собой некоторый идеальный образ и предвосхищающую модель желаемых жизненных ситуаций человека. Она выступает специфическим способом детерминации человеческой деятельности и законом, определяющим сущностный характер жизнедеятельности человека, превращая ее из простого приспособления к окружающей среде в активное творческое преобразование мира. Иными словами, целью можно считать все то, чего человек стремится достичь, конечный результат деятельности, направленной на удовлетворение его потребности. Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Именно в ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преображаемой им действительности. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет конкретную задачу, которая должна быть разрешена действием.

Потребности, мотивы и цели выступают как основные составляющие мотивационной сферы человека, в том числе и в обучении. При этом потребность выступает как внутренний, а цель – как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае следует понимать активные движущие силы, определяющие поведение учащихся. Мотивировать студентов – значит затронуть их важные жизненные интересы, показать, что учение полностью отвечает этим интересам и направлено на удовлетворение их потребностей, создать им условия для реализации себя в процессе обучения. Для этого студент должен:

– быть знаком с успехами (успех – это реализация цели). Необходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении которых он лично заинтересован;

– иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в учебной деятельности;

– ощущать свою значимость.

Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудительных факторов учения рассматриваются также интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес – это познавательная потребность, заинтересованность человека в чем-либо. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательская. Выс­шим уровнем такой деятельности, присущим, кстати, только человеку, выступают научные и художественно-творческие изыскания. Важнейшей предпосылкой создания интереса к уче­нию является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла.

Необходимым условием для формирования и развития у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является их возможность проявить в учении свою умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов, чем больше заданий, решение которых требует от студентов активной поисковой деятельности, тем устойчивее их интерес к учению.

Большое значение в формировании интереса к учению имеет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или способов применения старых знаний в новой ситуации. Интересной является только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, обычно не вызывает интереса. В то же время, трудность учебного материала и учебной задачи может привести к повышению интереса лишь тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном же случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие подачи материала обеспечивается не только столкновением студентов с различными объектами в ходе обучения, но также и тем, что в одном и том же объекте есть возможность открывать новые свойства, стороны, возможности.

Одним из приемов возбуждения у студентов познавательного интереса может выступать отстранение, то есть показ им нового, неожиданного, важного в чем-либо привычном и обыденном. Новизна материала является важнейшей предпосылкой возникновения интереса к нему. В то же время познание нового должно опираться на уже имеющееся у студентов знание.

Существенным фактором возникновения у студентов интереса к учебному материалу и его поддержания является его эмоциональная окраска, живое слово преподавателя, его улыбка, доброжелательное выражение лица.

В структуре мотивационной сферы важное место занимают желания и намерения. Желание представляет собой отражающее потребность переживание, переходящее в действенную мысль о реальной возможности удовлетворения этой потребности, возможности чем-то обладать или что-либо осуществить. Это в полной мере относится и к обладанию знаниями, необходимыми для осуществления целей. Намерения является следующей за желанием ступенью в развитии мотивационной сферы и представляет собой сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Иными словами, желание и намерение – это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий.

Задача как структурный элемент мотивации выступает в качестве частного ситуационно-мотивационного фактора, возникающего тогда, когда в процессе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность или иное препятствие, которые необходимо преодолеть посредством постановки и решения конкретной задачи.

Интересы, задачи, желания и намерения играют инструментальную роль в мотивационном процессе, то есть они отвечают за стиль поведения человека.

Развитие мотива происходит через постепенное изменение и расширение круга видов деятельности, преобразующей предметную действительность.

Основными функциями мотивов являются следующие:

– побуждающая функция отражает энергетику мотива, волевые источники стремления человека к достижению цели;

– направляющая функция выступает отражением направленности энергии мотива на определенную активность ли­чности;

– стимулирующая функция связана с продолжением побудительности, с поиском условий, обеспечивающих усиление стремления к цели;

– регулирующая функция связана с регуляцией побуждения студента к учению и всей его мотивационной сферы;

– организующая функция мотива заключается в созна­тельном планировании студентом своей учебно-познаватель­ной деятельности;

– смыслообразующая функция мотива играет важнейшую роль, поскольку она придает действиям студента личност­ный смысл;

– отражательная функция мотива выступает отражением в сознании студента его потребностей и целей, связывает их с учебно-познавательной деятельностью как одним из определяющих условий успешного достижения этих целей.

Система мотивации студентов в сфере активной учебно-познавательной деятельности может содержать мотивы двух типов: внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности

Наиболее продуктивными являются внутренние мотивы, так как они основаны на интересе, на чем-то важном и значимом для учащихся. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как своей цели и как к важному инструменту достижения своих целей. При этом интерес может проявляться к самим знаниям и к процессу их получения. Внутренними мотивами могут выступать также любознательность, стремление студента повысить свой культурный и профессиональный уровень, его потребность в новой информации. Учебные ситуации, связанные с мотивами такого рода не содержат внутреннего конфликта. Вообще внутренняя мотивация характерна для сильных студентов, стремящихся освоить профессию на должном уровне, приобрести практичес­кие умения и навыки.

К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание или награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ, оценка преподавателя, стремление избежать неприятностей и т.п. Все они действительно являются внешними по отношению к непосредственной цели учения. Сама же цель, то есть непосредственно учение, при подобных ситуациях и мотивах может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный для студента характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации, в принципе конфликтной, характерно наличие противоборству­ющих сил, поэтому она связана со значительным психическим напряжением, требует от студента определенных внутренних усилий и порой сопровождается его борьбой с самим собой.

При значительной остроте конфликта могут возникать тенденции “выйти из ситуации” (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда студент бросает учебу или срывается – начинает нарушать правила учебной дисциплины, впадать в апатию, подвергальтся депрессии. Внешние мотивы обычно имеют малую перспективу. Они могут быть как положительными (мотивы успеха, достижения цели), так и отрицательными (мотивы избегания угрозы, защиты). Положительные внешние мотивы, безусловно, более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по своей силе они равны. Внешние мотивы присущи слабым студентам, для которых в первую очередь важно избежать морально-психологического осуждения или наказания за плохую учебу.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы раскрывать у студентов внутренние мотивы их познавательной деятельности, развивать и активизировать эти мотивы и направлять на активизацию учения.

Успешность учебной деятельности, как известно, зависит от многих факторов психологического и педагогического характера, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. На успешность учебной деятельности существенно влияет, в частности, сила мотивации и ее структура.

Еще классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него непосредственно следует, что чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности. При этом сила мотивации может восполнять даже недостаток специальных способностей, знаний, умений и навыков, играя роль своеобразного компенсаторного механизма. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться. Однако этот закон не распространяется на познавательную мотивацию. Показано, что даже постоянное нарастание силы мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А.М. Матюшкин).

Издавна существовало мнение, что на успешность обучения влияет интеллектуальный уровень учащегося, и это, несомненно, действительно так. Однако результаты специальных исследований показали, что фактор мотивации в данном случае оказался сильнее, чем фактор интеллекта. “Сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие, не может привести к высокому уровню успешности их учебно-познавательной деятельности.

Широко известны примеры, когда студенты из сельской местности или периферийных городков, не получившие высококачественного среднего образования, благодаря большой силе мотивации не только успешно обгоняли по показателям учебы своих однокурсников, окончивших специализированные элитные школы в крупных городах, но и достигали выдающихся успехов в науке, в профессиональном производственном и карьерном росте.

Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей, то есть два важных типа мотивации – мотивации успеха имотивации боязни неудачи. Если при мотивации успеха действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов, то при мотивации боязни неудачи они связаны с ожиданием неприятных последствий.

Личности, мотивированные на успех, обычно активны и инициативны, отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Они предпочитают брать на себя средние, или же слегка завышенные, но в то же время выполнимые обязательства. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность их деятельности, как правило, улучшается.

Мотивация боязни неудачи однозначно негативна. Лич­ности с присущей мотивацией этого типа обычно малоинициа­тивны, они избегают ответственных заданий, ставят перед со­бой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. Или же выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Они склонны к восприя­тию и переживанию времени как “бесцельно текущего”.

В случае неудачи при выполнении какого-либо важного и ответственного задания его притягательность для исполнителя, как правило, снижается. Причем, это происходит независимо от того, навязано ли задание извне или выбрано самим субъектом. Поэтому целесообразно планировать процесс его выполнения таким образом, чтобы среди промежуточных результатов предусматривались и такие, которые безусловно будут выполнены. Это должно способствовать формированию уверенности и в какой-то мере компенсировать неудачи от других результатов.

Поэтому важную роль в педагогическом процессе приобретает диагностика мотивации успеха и мотивация боязни неудачи. Ее осуществление связано с наблюдением и глубоким психоанализом деятельности и поведения учащихся. Ее же результаты призваны способствовать индивидуальному подходу при нахождении адекватных методов и технологий осуществления корректирующих психолого-педагогических воздействий на студентов.

Вообще же мотивы, составляющие ядро личности, закрыты для анализа, они представляют собой зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому структура мотивационной сферы личности обычно может быть изучена с помощью опосредованных сложных методик, таких, как методики проективного типа и других тестовых опросников.

Диагностика мотивации особенно значима для выявления направленности личности студента и причин выбора им данного вида будущей профессиональной деятельности. При этом в самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно самостоятельную психологическую задачу. А формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической проблемой.

Выбор профессии – одно из определяющих событий в жизни человека. Если он сделан неправильно, то это влечет за собой неблагоприятные последствия как для самого человека, так и для общества в целом.

Отношение к профессии, мотивы ее выбора, отражающие потребности, интересы, идеалы, убеждения, являются чрезвычайно важными факторами успешного получения знаний и формирования навыков и умений, хорошей или плохой успеваемости, общей успешности профессионального обучения.

Формирование реальных представлений о будущей про­фессии и о способах овладения ею должно осуществляться, начиная с первого курса, с тем, чтобы в последующем у человека не возникало разочарований. Ведь студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным трансформациям. Часто эти идеальные представления связаны с восприятием профессии как творческой. Между тем, в процессе обучения лишь незначительная часть студентов, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, ориентируется на творческие методы обучения, предпочитая приобретать основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. Но, как известно, творческие стимулы и навыки творческой деятельности могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной.

Необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников. Это в полной мере касается как физики и математики, так и философии, социологии, психологии или педагогики. Студент часто плохо представляет себе роль и место фундаментальных и особенно социально-гуманитарных дисциплин в структуре своей будущей профессиональной деятельности и уверен, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. Следовательно, наряду с компетентным представлением о характере и содержании будущей профессии, студент должен хорошо понимать и роль отдельных дисциплин в его становлении как специалиста и как личности.

Формирование профессиональной мотивации у студентов связано с изучением системы и иерархии мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии; динамики удовлетворенности или неудовлетворенности будущей профессией от курса к курсу; факторов, влияю­щих на этот процесс (социально-психологических, психолого-педагогических, половозрастных и других).

В целом, исследования учебной и профессиональной мотивации свидетельствуют, что она сложна, многоаспектная, разнородна, разноуровнева, имеет иерархическую структуру, которая определяет различную направленность студента в зависимости от того, какие конкретно мотивы становятся для него доминирующими, и требует тщательного изучения и анализа с целью правильного ее формирования и развития у каждого студента.

Осмысление сущности образования как важнейшего социального феномена предоставляет реальную возможность расширить спектр факторов, влияющих на формирование и развития мотивации учебно-познавательной деятельности студентов за счет такого мощного средства, каким является осознание ценности знания, а, следовательно, и ценности образования.

Представляется очевидным, что эти ценности являются неотъемлемым компонентов общей системы жизненных ценностей и идеалов общества и в значительной степени зависят от них. По мере изменения системы общественных ценностей меняется и отношение людей к образованию. Это особенно характерно для масштабных общественно-политических и социально-экономических преобразованиях. Именно такой период сегодня переживает Украина. Поэтому наряду с пересмотром старых и формированием новых общественных ценностей в стране происходит также достаточно непростой процесс пересмотра ценностей образования, существенно влияющих на выбор его содержания и целей, на выбор идеалов воспитания, на развитие всей системы образования и на понимание ее роли как чрезвычайно важного социального института. Ведь именно она и только она может и должна обеспечить возможность сохранения и приумножения культуры и духовности народа, предупредить опасность моральной деградации нации.

Вообще ценностями, или ценностными ориентациями, в соответствии с определением С.У. Гончаренко, считается “избирательная, относительно устойчивая система направленности интересов и потребностей личности, ориентированная на определенный аспект социальных ценностей”. Ценностные ориентации, по его мнению, “формируются в процессе социального развития индивида, его участия в трудовой жизни. Воспитание человека можно рассматривать как управления становлением или изменением его ценностных ориентаций” [13, с. 357].

Выходя из той определяющей роли, которую играет система учебных заведений в воспитании и социализации личности, для общества и для самой личности представляется чрезвычайно важным, какими являются ценностные основы их функционирования и развития. Понятие ценностей образования должно рассматриваться в неразрывном единстве с системой жизненных ценностей и ориентаций человека и общества. Действительно, во-первых, как уже отмечалось, образование, удовлетворяя естественные потребности человека в познании им внешнего мира и самого себя, уже создает мощную предпосылку того, чтобы считаться одной из важнейших жизненных ценностей. Кстати, это было понято людьми уже в далекие античные времена.

Во-вторых, выполняя свои социально обусловленные функции подготовки новых поколений к жизни и активной дея­тельности в обществе, образование вместе с определенной системой знаний и умений обязательно должно включать в общую совокупность целей и содержания своей деятельности еще и специальную подсистему привития своим воспитанникам жизненных ценностей и идеалов, которые присущи этому обществу.

Кроме того, в-третьих, в наше сложное и чрезвычайно меняющееся время система образования должна активно формировать, как один из относительно новых ценностных принципов человека, его инновационную направленность, его морально-психологическую готовность к изменениям и стремление самому творить эти изменения. Такая задача непосредственно обусловлена процессом ускорения научно-технического и социального прогресса, который одновременно требует привития человеку способности нравственной оценки этих изменений, степени их соответствия общественным потребностям и интересам, тенденциям их развития, а также соответствия собственным целям и интересам самого человека.

В.П. Андрущенко считает ценности духовным формообразованием, “которое существует через нравственные и эстетические категории теоретической системы, утопические образы, общественные идеалы и др. и выступает критерием оценки действительности человеком и источники смыслообразующей основы человеческого деяния”. В основе ценностного отношения человека к внешнему миру, по его словам, лежит значимость [80, с. 651]. Вполне понятно, что эта значимость в определенной мере осознается и формируется каждым человеком самостоятельно в процессе мировосприятия и миропонимания. Однако, по нашему глубокому убеждению, существенно большую, возможно, даже определяющую роль в формировании и развитии чувства значимости играет вся совокупность факторов и институтов социализации человеческой личности, и прежде всего, система образования.

Иными словами, ценностями можно считать жизнезначимые предметы, природные образования и продукты человеческой деяльности. В таком случае к материальным идуховным ценностям следует отнести достижения культуры, полученные в процессе развития человеческой цивилизации. Вполне правомерно также включение в их состав технических достижений, архитектурных сооружений, произведений искусства и т.п. А это уже непосредственно касается проблемы ценностей образования. Действительно, во-первых, все эти ценности являются предметом изучения в процессе образования, а во-вторых, все технические достижения, сооружения, произведения искусства представляют собой результат профессиональной деятельности людей, следовательно, их понимание и умение творить должны закладываться, формироваться и развиваться у студентов уже в процессе получения общего и особенно профессионального образования.

Содержание понятия ценностей настолько обширно, что их совокупность образует целостную систему достаточно сложной иерархической структуры. В наиболее общем виде ее можно представить в виде таких групп ценностей, как вечные, или общечеловеческие ценности, национальные ценности, гражданские ценности, ценности семейной жизни и личностные ценности (рис. 64). Ценность же образования имеет двоякую природу. С одной стороны, именно в процессе образования человек осваивает, осознает и воспринимает всю систему ценностей, переводит ее в систему принципов и убеждений, которыми он руководствуется в своих поступках и поведении. С другой же стороны образование и формируемые в результате его получения знания, умения, навыки, ценностная и нравственная парадигмы имеют свою особую самоценность как предпосылки нормального духовного развития человека, успешной его жизни и деятельности в обществе.

Это обусловлено тем нравственным значением ценностей, которое определяет достоинство личности, группы лиц, коллектива и их поступков, а значит, их психологическое самочувствие и социально-психологический статус.

Особую роль играют ценностные представления человека, относящиеся к области морального сознания. Он включают моральные нормы и принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья.

Следует отметить, что ценности образования непосредственно связаны с так называемыми вечными, или абсолютными, общечеловеческими ценностями, приведенными вместе с их антиподами в таблице 1. При этом еще раз подчеркнем ту характерную особенность, что одна из важнейших ценностей образования состоит в привитии этих ценностей учащимся и студентами, в их сохранении и приумножении. Содержание общечеловеческих ценностей, как и содержание всей системы рассматриваемых здесь ценностей, сформулированы О. Вишневским в виде своеобразного “Кодекса ценностей” в работе [10, с.127-130].

Общечеловеческие ценности потому так и называются, что они являются общими для всего человечества, для всех людей, независимо от их расы и национальности, политических убеждений и религиозных верований, других факторов. Однако наряду с ними и на их основе почти каждый народ в процессе своего культурно-исторического развития формирует и свои специфические национальные ценности. Они в определенной мере выступают отражением условий и образа жизни народа, его исторического опыта, традиций и культурно-национальных особенностей.

Таблица 1.

Основные общечеловеческие ценности

Отметим, что сложности исторических судеб украинского народа не смогли вытеснить из его общественного сознания характерных национальных ценностей, которые формировались в далекие времена Киевской Руси и казачества, борьбы народа за свою независимость и экономическое благосостояние. Сегодня эти ценности возрождаются, укрепляются и получают новую жизнь в непростых условиях строительства независимого государства и стремления народа и общества к демократии, к своему социально-экономическому и духовному возрождению. И здесь вновь следует подчеркнуть роль системы образования как в их сохранении, так и в привитии этих ценностей новым подрастающим поколениям.

Национальные ценности базируются на украинской национальной идее, которая, к сожалению, еще должным образом не сформулирована и не получила однозначного понимания. Однако ее духом проникнуты основные ценности, приведенные в таблице 2.

Помимо системы национальных ценностей, существуют также гражданские или общественные ценности, характерные для каждого народа, для каждого демократического гражданского общества. В этом отношении они составляют своеобразную подсистему национальных ценностей и в то же время, в силу своей общности, выступают как бы ценностями наднациональной, общегражданской природы. Характер этих ценностей, уровень их восприятия, осознания и принятия большинством населения служат мерилом гражданской зрелости и гражданской активности людей. Конкретное же их наполнение в значительной мере определяется целями воспитания, содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса и в этом отношении непосредственно связано с системой образования и ценностями, положенными в основу ее функционирования.

Гражданские ценности являются выражением видения большинством населения, по крайней мере, его активной частью, некоторого идеального общественно-политического и социально-экономического устройства своего государства и общества, видения его стратегических целей. Основные из этих ценностей приведены в таблице 3. Нетрудно убедиться, что они совпадают с европейскими ценностями, а реализация этих ценностей в процессе практического осуществления провозглашаемых властью целей и принципов своей внутренней и внешней политики, в том числе в правовой, экономической и социальной сфере, открывает нашей стране возможность успешной интеграции в европейское сообщество.

Таблица 2.

Основные национальные ценности украинского народа.

Таблица 3.

Основные гражданские ценности

В действительности роль система гражданских ценностей выходит далеко за рамки общественно-политической активности человека. Она в значительной мере предопределяет его отношение и к своей профессиональной деятельности, и к коллегам по работе, и к подчиненным. Поэтому формирование этих ценностей выступает важной педагогической задачей не только в плане личностного развития студента, но и в плане обеспечения должной эффективности его будущей профессиональной деятельности и достижения жизненных целей.

Огромную роль в жизни человека, в обеспечении счастья и благополучия играет семья. Семья является одной из важнейших форм организации жизни людей, имеющая фундаментальное значение как для индивида, личности, так и для общества. Она представляет собой такую общность людей, которая опирается на брачный союз и родственные связи, на различные отношения между мужем и женой, родителями и детьми, между самими детьми, между другими членами семьи, которые проживают вместе и совместно ведут хозяйство. Семья дает человеку возможность удовлетворить значительную часть физических и духовных потребностей, и именно в семье он реализует многие свои важнейшие личностные качества. Поэтому семья должна рассматриваться не только как общественная, но и как личная ценность человека.

В связи с этим существует определенная система ценностей семейной жизни. Она в значительной мере вобрала в себя нравственные нормы и принципы общечеловеческих и национальных ценностей, культурно-исторические традиции и обычаи и служит одной из важнейших предпосылок духовного благополучия и нравственного здоровья общества. Ценности семейной жизни приобретают сегодня особое значение в связи с общим пересмотром системы жизненных ценностей и ориентаций, нравственных норм и взглядов на семью и ее роль. Ведь под влиянием средств массовой информации происходит постепенное размывание этих исконных ценностей, а пропаганда насилия и вседозволенности серьезно затрудняет нравственное воспитание молодежи.

Содержание основных ценностей семейной жизни приведено в таблице 4. Результаты ее анализа свидетельствуют, что эти ценности в значительной мере соответствуют культурно-историчесим традициям украинского народа. Они ориентированы на обеспечение нравственного, духовного и физического здоровья человека и общества в целом, на гармонизацию отношений в семье.

Таблица 4.

Основные ценности семейной жизни

Как следует из рис. 64, в общей структуре системы жизненных ценностей человека важное место принадлежит подсистеме личностных ценностей. Занимая в иерархии системы, казалось бы, нижний уровень, она, тем не менее, играет центральную роль. Эта ситуация является следствием обычного парадокса иерархических систем такого рода. Действительно, личные цели, стремления, интересы или ценности человека занимают подчиненное место по отношению к групповым, национальным и общечеловеческим, однако с позиций приоритетности для самого человека они всегда выступают главными.

В соответствии с классификацией О. Вишневского [10], перечень личных жизненных ценностей человека является, по сравнению с другими видами ценностей, наиболее полным и многогранным.

При этом его полнота и структура в существенной степени определяются уровнем его общей и профессиональной культуры, его мировоззренческими позициями, нравственными принципами и идеалами, духовным миром, индивидуальными особенностями, интеллектуальным развитием, эстетическими вкусами и личностными качествами. Определяющую, можно сказать системообразующую роль в выборе каждым конкретным индивидом спектра своих личных жизненных ценностей играет то, чему он отдает приоритет – материальным или духовным интересам. Перечень основных личностных цен­ностей приведен в таблице 5.

Эти ценности должны служить ориентиром как для учебного заведения при определении целей и содержания учеб­но-воспитательного процесса, так и для самого человека при планировании и осуществлении стратегии самообучения, само­воспитания и самосовершенствования.

Таблица 5.

Личностные ценности человека

Возвращаясь к проблеме понимания технических достижений цивилизации как материальных ценностей людей и общества, мы непосредственно подходим к необходимости анализа аксиологических аспектов инженерного образования и их использования в учебно-воспитательной практике. Это подтверждает и мнение В.П. Андрущенко о том, что “материальные и духовные ценности определяются не столько в зависимости от их способности удовлетворять витальные (жизненные – авт.) или духовные потребности людей, сколько от их соответствия определенным общественным образцам, мерам, требованиям, идеалам, которые, собственно, и выступают как действительные ценности и основа формирования человеческих потребностей” [80, с. 651-652].

Это положение особенно актуально для системы инженерного образования, поскольку в решении стратегических задач по его гуманизации и преодолению технократического стиля мышления инженеров важная роль принадлежит именно формированию у них понимания нравственных аспектов своей профессиональной деятельности и чувства личной ответственности за ее возможные результаты.

Таким образом, становится вполне очевидным, что сегодня ценностный аспект образования приобретает особенное значение и оказывается не менее значимым и весомым, чем ее целевой, мировоззренческий и функциональный аспекты. Это обстоятельство обусловливает необходимость обязательного их учета в педагогической теории и практике. Поэтому умение прививать студентам систему ценностей и реализовывать ценностный аспект образования должно стать одним из элементов педагогического мастерства каждого преподавателя.

Исходя из всего вышесказанного, основными ценностя­ми образования должны считаться, во-первых, мировоззрение­ские элементы воспитания и формирование духовности человека, которые образуют основы одновременно наиболее важные компоненты его внутренней культуры. Во-вторых, этими ценностями становится упорядоченная система базовых знаний о мире, человеке и обществе, позволяющая каждому свободно ориентироваться в сегодняшней чрезвычайно сложной и переменчивой жизни, должным образом обеспечивает возможность его успешного участия в совместной деятельности больших и малых групп людей, направленной на достижение их индивидуальных и коллективных целей. В-третьих, важную самостоятельную ценность приобретает сегодня высокая профессиональная компетенция специалиста, особенно если она отвечает его склонностям, интересам и психологической направленности. Наконец, в-четвертых, ценностями образования выступает нравственно-этическая парадигма, выражающаяся в личностных установках человека, его чертах и качествах. Она определяет отношение человека к себе, другим людям и обществу в целом, а также, что сегодня становится определяющим, его отношения к природе, ощущение и осознание неразрывного единства с ней.

Обобщая приведенные положения, можно утверждать, что ценности образования представляют собой целостную систему, возникающую как результат напряженной педагогичес­кой деятельности, целенаправленного нравственно-этического воспитания, формирования высокой профессиональной компе­тенции и личностного развития всех без исключения участни­ков учебно-воспитательного процесса. Благодаря этому его следствием становится, с одной стороны, феномен развитой внутренней культуры личности, а с другой – поступательное развитие общества в направлении научно-технического и социального прогресса. Имеется в виду постепенная демократизация общественных отношений, повышение уровня духовности, культуры и интеллектуального развития человека, повышение толерантности относительно этно-национальных и этно-культурных особенностей других людей и народов, их обычаев, жизненных ценностей, образа жизни, религиозных, философских или политических взглядов, мировоззренческих позиций и т.п.

Таким образом, сущность аксиологических аспектов образования состоит в тех специфических ценностных смыс­лах, которые приобретает образование, во-первых, для того, кто его получает, кто учится, то есть для ученика или студента. В процессе образования наступает такой момент, когда он осо­знает или даже подсознательно начинает чувствовать самоцен­ность образования, когда у него возникает непосредственнынй интерес к знаниям и к процессу их обогащения, стремление к познанию окружающего мира. Благодаря этому ученик или студент начинает ощущать красоту природы, свое неразрывное единство с ней. Дополнительную ценность образования он осо­знает, когда именно с его помощью начинает познавать самого себя, свои возможности, способности и недостатки, свой лич­ностный потенциал, принципиальную возможность максималь­ной его реализации, начинает видеть необходимые для этого пути и средства. Это видение, в свою очередь, выступает побу­ждающим фактором дальнейшего образования и самообразова­ния, которое становится для человека не только определенной ценностью, но и одной из важнейших жизненных потребностей на протяжении всей активной трудовой жизни.

Важнейшее практическое значение этот момент аксиологического аспекта образования приобретает благодаря своему мощному синергетическому эффекту, который способствует созданию дополнительной мотивации учеников или студентов к учебно-познавательной деятельности, к ее активизации имен­но через непосредственный интерес и стремление удовлетво­рить потребность в более глубоких и полных знаниях.

Однако для появления этого эффекта и тем более для его успешной реализации необходимым дидактическим условием выступает обеспечение гармоничного единства ряда опреде­ляющих факторов. Такими факторами выступают содержание образования, используемые педагогические технологии, соци­ально-культурная ситуация, адекватная организация образова­тельной среды, эмоционально-психологическое состояние уче­ника или студента, наличие у него целей и мотивов и понима­ние ценностей образования, а также личность педагога, препо­давателя и воспитателя.

Содержание образования должно представлять собой четкую систему знаний, умений и навыков, получение и фор­мирование которых предусмотрено целями и стандартами об­разования. Необходимость в них осознается студентом через видение и понимание этой системности, уяснение взаимосвязи между всеми элементами системы, а также их общекультурной и практической ценности.

Ценностная роль педагогических технологий определя­ется результатами их применения, то есть полученными знния­ми, умениями и навыками, личностным развитием человека. Кроме того, она состоит и в том, что студенты в своеобразном “фоновом режиме” воспринимают сами эти технологии как средство эффективного обучения и самообучения и могут впоследствии самостоятельно ими пользоваться.

Понятие социально-культурной среды подразумевает широкий спектр вопросов политического и социально-эконо­мического положения в стране, уровня материального благосо­стояния населения и материальной обеспеченности студентов, социально-культурную атмосферу в городе и самом учебном заведении. Представляется вполне очевидным, что все они су­щественным образом влияют на личностное развитие студен­тов и на формирование их нравственной парадигмы и системы жизненных ценностей.

Специфическим является влияние образовательной среды на формирование ценностных ориентаций студентов. В отличие от более общего понятия социально-культурной среды образовательная среда имеет локальный характер и ограничена преимущественно территорией учебного заведения и его помещений. Эта среда представляет собой совокупность условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс, которые в силу этого оказывают влияние на эмоционально-психо­логическое состояние студентов, на формирование их эстети­ческих вкусов и на отношение к учебе. Имеется в виду санитар­но-гигиеническое состояние учебных помещений, их архитек­турно-художественное оформление, территория учебного горо­дка. В более широком плане компонентом образовательной среды является нравственная атмосфера учебного заведения, авторитет его научных школ, его традиции.

Наконец, личность преподавателя выступает определяющим фактором формирования и развития ценностной парадигмы студента, поскольку от него существенно зависят и все остальные. Более того, личность педагогика может как усиливать позитивное воздействие указанных факторов, так и тормозить его.

Особенно исключительное значение аксиологические аспекты приобретают в системе профессионального образования, прежде всего в подготовке будущих инженеров. Следует вообще подчеркнуть, что принципиальное отличие профессионала от специалиста и состоит именно в том, что первый воспринимает свою профессиональную деятельность не как средство зарабатывания на жизнь, а как одну из наиважнейших жизненных ценностей, как реальную возможность своей максимальной творческой самореализации.

Профессионал обычно получает глубокое удовлетворе­ние от результатов этой деяльности и даже от самого процесса ее осуществления, поскольку рассматривает его как последова­тельную совокупность значимых промежуточных результатов. Такой человек всегда стремится к совершенству во всем, что он делает. Его рабочий день обычно не ограничивается установ­ленным регламентом, так как даже дома или в дороге его мыс­ли часто направлены на работу, на творческий поиск возмож­ностей, путей и средств совершенствования продукции или те­хнологии ее производства. Естественная креативность таких людей вследствие осознания (или даже подсознательного ощу­щения) ценностного характера деятельности получает мощный добавочный импульс, который стимулирует дальнейшее разви­тие творческого потенциалу. Поэтому такие люди чаще всего достигают выдающихся результатов. Именно они и представля­ют собой истинную национальную гуманитарно-техническую элиту.

В то же время для обычного специалиста сфера его профессиональной деятельности выступает всего лишь в качестве источника (или даже одного из источников) получения необходимых средств для своего жизнеобеспечения. Хотя в принципе он может быть прекрасным дисциплинированным работником, безупречным исполнителем, достаточно хорошо выполнять порученное ему дело. Однако в шестнадцать часов он спокойно отложит незаконченное дело, с чистой совестью оставит рабочее место, и до девяти часов следующего утра даже не будет вспоминать о том, чего не успел сделать.

Таким образом, для того, чтобы подготовить настоящего профессионала, сформировать и развить его творческую личность, вузу и преподавателям совсем недостаточно передать ему определенную сумму профессиональных знаний, привить необходимые навыки и умения. Для этого крайне необходимо выявить скрытые способности, пробудить у студента любовь к профессии, привить стремление сделать ее делом всей жизни. А это предполагает необходимость раскрытия перед ним красоты и самоценности его будущей профессиональной деятельности как сферы максимальной реализации его креативных способностей, как одного из неисчерпаемых источников морально-психологического удовлетворения от своей творческой и личностной само актуализации именно в профессиональной сфере. В связи с этим представляется чрезвычайно уместным привести здесь глубокую мысль великого украинского педагога К.Д. Ушинского относительно того, що учащийся – не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который необходимо зажечь.

Вполне понятно, что успешно выполнить такую достаточно непростую задачу способен только преподаватель, который и сам является настоящим профессионалом, человеком, ко­торый действительно увлечен и своей научно-исследовательской работой, и своей педагогической деятельностью. Именно такие преподаватели пользуются наибольшим авторитетом и уважени­ем студентов независимо даже от того, какие оценки они выста­ляют на экзаменах или как часто посещают общежитие.

Следует особо подчеркнуть и ту чрезвычайно существенную роль, которую играет аксиологический аспект собственно профессиональной деятельности работников сферы образования, педагогов. Этот аспект состоит в том, что педагоги не только помогают студентам раскрыть сущность кар­тины внешнего мира и его красоту, не только формируют у них понимание самоценности знаний, жизненную потребность в овладении общей и профессиональной культурой, но и сами получают глубокое удовлетворение от того, что им удается успешно осуществлять процесс желаемого профессионального, общекультурного и личностного развития своих учеников.

Больше того, по нашему убеждению, именно наличие у преподавателя высшей школы чувства глубокого удовлетворения от своей деятельности и ее результатов, ощущения ее самоценности и отличает настоящего педагога от ремесленника, которые, к сожалению, еще достаточно часто встречаются в на­ших учебных заведениях. Особенно обидно, что они свои жизненные неудачи, свою нереализованность часто переносят на свое отношение к студентам. Не вызывает же никакого сомнения, что без любви к студентам, без уважения к личности каждого из них педагогическая деятельность не может быть максимально эффективной, а преподаватель не получает настоящего удовлетворения от ее результатов, не чувствует ее самоценности.

В связи с этим тезисом представляются совсем не случайными те эмоционно окрашенные названия, которые давали своим книгам известные педагоги. Действительно, вспомним, например, “Педагогическую поэму” А.С. Макаренко, “Сердце отдаю детям” В.А. Сухомлинского, “Красу педагогічної дії” И.А. Зязюна и другие. Мы уверены, что самоценность педагогической деятельности, безграничная преданность ей преподавателей и воспитателей выступают стержневыми элементами всей системы образования, надежной предпосылкой ее успешного функционирования, залогом дальнейших жизненных и профессиональных успехов ее воспитанников.

По нашему глубокому убеждению, именно на таком ценностном фундаменте высокопрофессиональной педагогической деятельности, уважения к студентам и влияния на них неординарной личности преподавателя высшего учебного заведения всегда происходило и происходит формирование плодотворное развитие научных школ. Действительно, в их основе всегда лежат собственная система ценностей научного руководителя, связанных с предметной сферой профессиональных интересов, с собственно педагогической деятельностью, с богатством его внутренней духовной жизни. Только при таких условиях может складываться коллектив коллег-единомышленни­ков, увлеченных общим интересом к определенной проблеме и стремлением эффективно ее разрешить.

Наконец, чрезвычайно важный ценностный смысл образование приобретает и для общества в целом. Ведь от того, как относятся учащиеся или студенты к процессу своего обучения, овладения знаниями и к своему личностному развитию – с желанием и интересом, равнодушно или с ненавистью (к сожалению, еще встречается и такое) – в определяющей степени будет зависеть характер их социализации, а следовательно и характер дальнейшего участия в совместной с другими людьми деятельности в соответствующих сферах общественного производства. В конце концов, это будет определять и характер функционирования и направления развития соответствующих сообществ и общества в целом, уровень благосостояния народа и авторитет государства в мире.

И здесь вновь необходимо подчеркнуть определяющую роль личности учителя или преподавателя. Можно привести многочисленные примеры, подтверждающие справедливость этого тезиса. Вспомним хотя бы показательный случай, когда студентка-отличница восхищенно сказала, что она наконец поняла красоту и важность математики. До этого она самостоятельно и тщательно повторила ее школьный курс. На вопрос, с какой целью она это сделала, девушка ответила, что, во-пер­вых, осознала потребность в нем, поскольку вузовский курс в значительной мере базируется на школьном, а во-вторых, это помогло ей наконец преодель ту нелюбовь к математике, которая возникла почти у всех ее соучеников где-то с восьмого класса. Причиной такого отношения она считает учителя, кото­рый своих учеников иначе как дебилами, неспособными осво­ить простейших понятий, не называл.

Возникает риторический вопрос: может ли такой “педагог” привить молодежи какие-либо ценности, тем более любовь к знаниям, стремление к постоянному их обогащению? И если он неспособен раскрыть перед учениками ценности образования, не говоря уже о помощи в освоении ими программного ма­териала, может ли, имеет ли моральное право такой человек во­обще работать в системе образования?

О том, что это далеко не единичный случай, убедитель­но свидетельствуют результаты вступительных собеседований с золотыми и серебряными медалистами, почти треть из кото­рых не подтверждает ни необходимого уровня знаний по мате­риалу профильных (!) дисциплин в рамках программы средней школы, ни ожидаемой от золотого (!) медалиста эрудиции, ни общекультурного развития.

Результаты приведенного анализу тех специфических ценностных смыслов, которые составляют глубинную суть аксиологических аспектов образования, позволяют сделать вывод, что рассмотренные три основных проявления этих аспектов выступают взаимосвязанными и взаимообусловленными частями единой целостной системы общественных ценностей феномена образования.

Процесс формирования общественных ценностей образования показан здесь через взаимодействие в учебно-воспита­тельном процессе студента и преподавателя и последующее влияние на общественное воспроизводство в ходе будущей профессиональной деятельности выпускников высшей школы.

Анализ сущности и характера такого взаимодействия позволяет выявить два основных канала трансмиссии в общество и общественное сознание системы ценностей феномена образования, их формирования, сохранения и приумножения в индивидуальном и коллективном сознании, их трансформации в специфическую подсистему общей системы жизненных ценностей. Первым из этих каналов выступает вхождение в общественную жизнь, в активную профессиональную и общественно-политическую деятельность новых поколений, которым высшие учебные заведения привили осознание самоценности знаний, уважение к ним и стремление к постоянному их пополнению. Присущий представителям этих поколений инновационный характер мышления через их практическую деятельность и влияние на людское окружение воспроизводится в дальнейшем ускорении и разветвлении научно-технического и социального прогресса с одновременным активным распространением ценностей знаний и соответственно образования и науки как основных источников их получения.

Вторым каналом передачи в общество системы ценнос­тей образования следует считать активную научную, общественную, политическую, а в отельных случаях и предпринимательскую деятельность авторитетных представителей научно-педагогической общественности, прежде всего работников высшей школы – известных ученых и руководителей учебных заведений. Этот аспект их деятельности вместе с высоким личным авторитетом способствует широкому распространению понимания ценностей образования за пределы самой образовательной системы и включению их в общую систему общественно значимых духовных жизненных ценностей. Таким образом, сама педагогическая деятельность приобретает новое ценностное качество, которое требует своего отдельного анализа.

В настоящее время проблема педагогического общения приобрела особую актуальность, так как она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Бесспорен и тот факт, что между продуктивностью педагогической деятельности, с одной стороны, и эффективностью педагогического общения характером и взаимодействия преподавателя со студентами, с другой, существует тесная взаимосвязь. В свою очередь, важнейшими особенностями педагогического взаимодействия современной высшей школы являются целостность, систематичность и непрерывность, постепенный переход от аудиторных форм общения к неаудиторным, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному характеру общения.

Чрезвычайно важно обеспечить формирование правильной системы взаимоотношений преподавателя и студентов, начиная с первого курса. Неправомерен при этом перенос школьных форм взаимоотношений учителей и учеников на ситуацию в вузе, в котором существуют принципиально иные формы обучения и контроля учебной деятельности, наконец, совершенно другой является вся вузовская атмосфера.

Важным социально-психологическим фактором, который придает всему педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, существенно влияющую на продуктивность учебно-познавательного процесса студентов, является чувство профессиональной общности у студентов и преподавателей вуза с самого начала процесса обучения.

Условно можно выделить четыре группы преподавателей с точки зрения интенсивности их общения со студентами:

Первую группу составляют те преподаватели, которые свое общение со студентами ограничивают узкими рамками сугубо деловых вопросов (учеба, дисциплина) и не стремятся к более близкому общению.

Вторую группу составляют преподаватели, стремящиеся к близкому общению со студентами, но не достигающие его по различным причинам (отсутствие достаточного времени, симпатии студентов, их нерасположенность к преподавателю).

К третьей группе относятся те преподаватели, которые с уважением относятся к студентам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в случае возникновения у студентов определенных трудностей они обращаются именно к этому преподавателю.

Четвертая группа преподавателей. К ней относятся те, которые постоянно общаются со студентами. Их общение при этом отличается высокой степенью доверительности и интенсивности. Важнейшим условием этого является доверие студентов к преподавателю. А оно обусловлено его высоким профессионализмом и личностными качествами, такими как честность, порядочность, требовательность, справедливость и отзывчивость.

Педагогическое общение может носить фронтальный и диадический характер, то есть осуществляться в групповой или индивидуальной форме.

Бывает, что преподаватель, успешно справляясь с задачами фронтального общения, теряется в ситуациях общения лицом к лицу с отдельным студентом. Это затрудняет использование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств педагогического воздействия в случае индивидуального подхода. Для такого преподавателя главное состоит в том, чтобы удержать функционально-ролевую дистанцию. Такая по­зиция преподавателя вряд ли сможет вызвать у обучаемых от­кровенность, желание поделиться наболевшим. Одной из важ­нейших причин такого общения является темперамент препо­давателя. Так, если холерики-преподаватели могут проявлять склонность к фронтальным, “трибунным” ситуациям межлич­ностного общения, то тяготение к задушевной беседе “вполголоса” скорее свойственно меланхолику. Его, легко ранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим перед аудиторией при каждом удобном случае.

Случается и так, что ранимые, застенчивые преподавате­ли сознательно или бессознательно “уходят” в ситуации функ­ционально-ролевого общения, не желая никого впускать в свой внутренний мир или “не лезть в душу” другому, ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов.

Кроме типа темперамента, определенные затруднения у преподавателя в процессе индивидуального общения может вызвать также его элементарная неподготовленность, отсутствие необходимых умений и навыков работы с людьми в различных ситуациях общения.

Существует определенная структура педагогических воздействий со стороны преподавателя на обучаемых. Она включает различные виды воздействий, которые, в свою очередь, в значительной степени определяются уровнями деятельности преподавателя.

Основными видами педагогических воздействий являются:

– организующие;

– оценивающие;

– дисциплинирующие.

Преобладание тех или иных видов педагогических воздействий, используемых преподавателем, необходимо рассматривать в соответствии с уровнями его деятельности и понимания студентов. Эти уровни могут быть как высокими, так и низкими.

Выявлено, что у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – воздействия дисциплинирующего характера. Это легко объяснить тем, что, если преподаватель не уделяет достаточного внимания организации деятельности студентов, то ему приходится впоследствии тратить силы и время на поддержание дисциплины. Иными словами, беспорядок на занятиях не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учебного процесса.

При высоком уровне деятельности преподавателя среднее количество его педагогических воздействий за одно занятие производится меньше, но сами по себе они оказываются гораздо эффективнее.

Система вербальных воздействий у преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. Преподаватели высокого уровня чаще всего используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение – частые “гости” на занятиях. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие преподаватели больше дисциплинируют, чем организуют обучаемых.

Установлено, что преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его студенты. Вместе с тем, известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффективность развития личности обучаемого. На занятиях у преподавателей высокого уровня студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателя низкого уровня.

Преподаватель играет определяющую роль в процессе педагогического общения. В то время, когда роль преподавателя как основного источника информации в настоящее время постепенно снижается в связи с расширением применения в учебном процессе телекоммуникационных средств, влияние его как личности, напротив, существенно возрастает. Вот почему успешное педагогическое общение и взаимодействие пре­подавателя со студентами требует наличия у него определенных психологических качеств и способностей. Как справедливо считает Л.Д. Столяренко, к основным из этих качеств и способ­ностей следует отнести:

– интерес к студентам и к работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, развитые коммуникативные качества;

– способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

– гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее ему умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, от индивидуаль­ных особенностей студентов;

– умение ощущать и поддерживать обратную связь в об­щении;

– умение управлять собой, своим психическим состояни­ем, своим телом, голосом, мимикой; умение управлять настро­ением, мыслями, чувствами; умение снимать мышечные зажимы;

– способность к спонтанности общения, то есть к не подготовленной заранее коммуникации и к импровизации;

– умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, вероятные последствия своих педагогических воздействий;

– хорошие вербальные способности: культура и развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

– владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учебную деятельность и поведение студентов в требуемом направлении;

– способность к педагогической импровизации. Она включает умение применять разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, “приспособлений” и “пристроек”).

Важным профессиональным качеством преподавателя является также толерантность. Толерантность понимается как терпеливость, выносливость преподавателя по отношению к поведению обучаемых и коллег, терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий. Толерантность лежит в основе взаимного доверия и понимания. Она помогает предупреждать конфликты и преодолевать их возможные неблагоприятные последствия. Кроме того, толерантность способствует установлению и проявлению доброжелательности, помогает налаживанию психологического климата в группе, в отношениях между преподавателями и студентами.

Толерантность имеет решающее значение для всех профессий типа “человек – человек”. В педагогическом же общении она занимает особое место, так как с ней связаны эффективность познания личности обучаемого, продуктивность и результативность педагогического общения и деятельности.

Толерантность связана с двумя факторами. В одном слу­чае социально-психологическая терпимость (толерантность) может быть обусловлена низкой психической чувствительностью личности (черствый, холодный). Иными словами, в основе толерантности этого типа лежит откровенное безразличие. Другой путь терпимости личности – это специфика ее установок (каждый имеет право на свое мнение). Здесь повышение терпимости связано с формированием соответствующих установок личности, в данном случае личности преподавателя. Для иллюстрации сущности этого вида толерантности считаем уместным привести известные слова Ф. Вольтера “я в корне не согласен с вашими взглядами, но я готов жизнь отдать за то, чтобы вы имели право их высказывать”.

Установка преподавателя является важным психологическим фактором, определяющим эффективность педагогического общения. Под установкой принято понимать готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивную и негативную.

Признаками негативной установки преподавателя на того или иного студента являются: преподаватель дает “плохому” студенту меньше времени на ответ, не использует наводящие вопросы и подсказки; чаще порицает, чем поощряет; не реагирует на удачные действия студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

При позитивной же установке преподаватель дольше ждет ответа на вопрос, в случае затруднения задает наводящий вопрос, поощряет улыбкой, взглядом; при неправильном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.д. При таком подходе “плохие” студенты болезненно переживают необъективность преподавателя и гораздо реже обращаются к преподавателю, чем хорошие.

Могут затруднять педагогическое общение также и проявляющиеся иногда субъективизм и предвзятость преподавателя, его следование стереотипам, тесно связанным с типами его установок.

Субъективизм и предвзятость являются одним из следствий неумения или нежелания преподавателя преодолевать трудности в организации общения со студентами. Преподаватель может и не знать о своем субъективизме, но, тем не менее, проявлять его во взаимоотношениях со студентами, допуская тем самым серьезные педагогические ошибки, которые могут быть использованы студентами в своих целях, оттачивающими технику общения. Так, уровень владения техникой общения у студентов может оказать существенное воздействие на оценку знаний учебной дисциплины. Другими словами, умело используя развитую технику общения, студент создает иллюзию хорошего знания предмета, формирует у преподавателя положительное отношение к себе и тем самым способствует развитию и проявлению его субъективизма.

В работе со студентами субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности студента. Так, распространены такие стереотипы: “этот – в очках, значит, умный”; “этот – спортивный на вид, значит, не очень умный” и т.д. Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием студентов, но часто приводит к заблуждениям, которые, в конечном счете, могут выливаться в серьезные педагогические просчеты. В результате складывается благоприятная или неблагоприятная для студента установка преподавателя на основании повода, который в действительности не имеет никакого отношения к реальному уровню его знаний.

Использование стереотипов, порождающих позитивные или негативные установки, также оборачиваются педагогическим субъективизмом преподавателя.

Преподаватели иногда сами формируют неуспешность студента за счет своего отношения к нему как к заведомо неуспевающему. В результате первого неудачного ответа студента у преподавателя может сформироваться отрицательная установка (как, впрочем, аналогичным путем и положительная). Вначале возникает предвзятость, на ее основе формируется и постоянно проявляется субъективизм, а дальше предпринимаются определенные действия для того, чтобы оправдать правомерность этой установки.

Вместе с тем, действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если преподаватель жестко следует им, и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если преподаватель, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности студента и стремится в ходе дальнейшего общения постепенно уточнять ее.

Субъективизм, стереотипизация, наличие определенных штампов и трафаретов, которые преподаватель использует в своем познании студента, приводят его на ложный путь педагогического общения. В связи с этим необходимо проверять всякую информацию и переоценивать предварительные установки, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше других, в том числе и лучше тебя самого.

Важнейшую роль в педагогическом общении, в процессе познания преподавателем личности обучаемого играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами обучаемого, понять и принять его точку зрения, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки, благодаря тем приемам, правилам и техникам, которые существуют в педагогическом общении и взаимодействии.

Успешному осуществлению преподавателем высшей школы педагогической деятельности, то есть эффективному формированию профессиональной компетенции, личностному, общекультурному и нравственному развитию студентов в значительной мере способствует знание и сознательной применение им специально разработанных и апробированных педагогической практикой приемов, правил и техник общения.

В свою очередь, установлению и поддержанию на занятиях оптимального педагогического общения преподавателю может помочь правильное использование следующих групп ко­ммуникативных приемов, разработанных и апробированных практикой высшей школы и описанных в психолого-педагоги­ческой литературе (рис. 75).

Первую группу составляют приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, повышенной стеснительности, подавленности, скованности, неуверенности в обще­нии). К ним относятся:

– создание на занятии особой “атмосферы защищенности” при общении студентов с преподавателями;

– одобрение и поддержка студента посредством придания ценностного смысла самой попытке его ответа, самому факту его стремления к участию в диалоге, в обсуждении проблемы;

– всяческое одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или к своим товарищам по группе;

– поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

– создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

– решительное недопущение действий со стороны отде­льных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в проце­ссе общения:

– разъяснение студентам смысла и предназначения коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

– обучение студентов (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

– оказание студенту своевременной помощи в подборе им адекватной лексики при ответе, в правильном построении высказываний;

– подчеркнуто позитивный характер критики (если тако­вая необходима вообще) ошибочного поведения студента в ди­алоге с преподавателем;

– демонстрация с помощью вербальных и невербальных средств своего заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

– оперативное предоставление студентам возможности “оправдать нетерпение поднятой руки”;

– предоставление студентам возможности сориентирова­ться в ситуации, “собраться с мыслями”.

Приемы инициирования встречной учебно-познаватель­ной активности студентов:

– прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем в процессе занятия;

– обязательное мотивирование перед группой практики поощрения студентов за проявленную инициативу;

– критика преподавателем собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

– “игровая провокация”. Для нее, например, можно использовать фразы типа “Что-то Иван Петров недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав…”.

Для обеспечения желаемой эффективности педагогической деятельности и успешного достижения ее целей необходимо четкое соблюдение преподавателем высшей школы определенной совокупности правил педагогического общения, выработанных длительной практикой образования. К основным из них можно отнести следующие правила

– проявление уважения к личности студента, подчеркивание его значимости;

– “педагогическая зоркость”, под которой принято пони­мать внимательное отношение преподавателя к каждому остро­му моменту во взаимодействии со студентами;

– демонстрация своей общности со студентами, которая основана на общности интересов, целей, мировоззренческих позиций, ценностных ориентаций, задач, точек зрения, профессиональной общности;

– проявление интереса к проблемам и переживаниям сту­дентов;

– содействие личностному и общекультурному развитию студента путем использования специальных приемов оценки его личности;

– предусмотрительность, корректность, тактичность преподавателя, выбор такого стиля поведения, который бы снижал психологическое напряжение студентов при общении с ним;

– доброжелательность при взаимодействии преподавателя и студентов.

Важным компонентом профессиональной компетенции преподавателя и его педагогического мастерства, непосредственно влияющим не только на характер учебно-воспитательно­го процесса и его эффективность, но и на личный авторитет, на психологическое удовлетворение результатами своей деятельности, являются техники педагогического общения. Они в определенной мере выступают дальнейшим развитием и конкретизацией правил педагогического общения.

Под техникой общения принято понимать совокупность приемов и средств, обеспечивающих повышение эффективности взаимодействия обучающего и обучаемого в процессе их общения. Основные техники педагогического общения можно объединить в следующие группы (рис. 77).

Первую группу составляют техники, предназначенные для снятия психологического напряжения и выравнивания ситуации общения. К ним относятся следующие приемы:

– предоставление студенту возможности выговориться, высказать, вербализовать все, что у него наболело и что его тревожит. Это необходимо сделать без всяких ограничений, без того, чтобы его перебивали;

– вербализация эмоционального состояния, грамотный способ замены неконструктивных претензий, замечаний и проявлений обиды на более мягкую тактику общения;

– предложение конкретного выхода из сложившейся ситуации. Психологами замечено, что в ситуации, когда напряжение достигает своего эпогея, эффективным приемом ее разрешения является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать с собеседником;

– содействие формированию психологической позиции “на равных”. Эта техника всегда связана одновременнои с подчеркиванием значимости партнера по общению, и с проявлением уважения к нему;

Вторую группу образуют техники активного слушания, которые играют важнейшую роль в эффективности общения, поскольку человек, почувствовавший, что его не слушают или слушают недостаточно внимательно, утрачивает интерес к процессу самого общения. Преподавателю высшей школы особенно важно уметь активно слушать собеседника в силу того огромного значения, какое приобретает педагогическое общение в обеспечении успешного достижения целей учебно-воспитательного процесса. В эту группу входят следующие приемы:

– постоянное проявление преподавателем своей заинтересованности в разговоре с обучаемым, которая может проявляться на разных уровнях:

– употребление преподавателем при монологе своего собеседника различных утвердительных междометий и наречий (“да”, “так”, “верно”, “понимаю” и т.п.), свидетельствующих о внимании к развиваемой мысли обучаемого;

– перефразирование и резюмирование мыслей, высказанных собеседником, использование уточняющих вопросов. В процессе общения преподаватель не просто прибегает к повтору сказанного, но может подвести и некоторую черту под услышанным, подытожить его, уточнить основные мысли собеседника;

– развитие идей, высказанных партнерами по общению, выведение каких-либо логических следствий из услышанного;

– практика употребления ответа, начинающегося со слова “да”, даже если это будет “да, но…”, и избегание в процессе слушания собеседника слова “нет”;

– приспособление к собеседнику с помощью системы мимических, речевых, психологических и прочих приемов. Они способствуют выражению одобрения или недовольства, совета, намека или просьбы, осуждения, юмора или насмешки, приказа, доверия, пожелания и т.п.

В третью группу следует включить получившие интенсивное развитие в последние годы техники нейро-лингвистиче­ского программирования (НЛП), постепенно находящие широкое применение и в педагогическом общении. К ним относятся следующие приемы:

– распознавание репрезентативных каналов участниками общения;

– подстройка и ведение, то есть приспособление своего тела, позы, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его к целям преподавателя;

– достижение состояния рапорта, состоящего в обеспечении гармонии, единства, согласованности с собеседником и чувства взаимной симпатии;

– якорение в отношениях;

– использование ресурсных состояний для формирования уверенности, успешности, необходимых для разрешения трудных проблем и ситуаций общения.

Особого рассмотрения требует четвертая группа техник педагогического общения, включающая технологии психологической коррекции общения, то есть технологии разрешения конфликтов.

Основными причинами возможного возникновения кон­фликтов в процессе педагогического общения могут быть:

– ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению;

– непонимание преподавателем и студентом друг друга;

– неподтверждение ролевых ожиданий;

– игнорирование преподавателем индивидуальных особенностей студента;

– психологическая несовместимость собеседников и другие.

Естественно, конфликт в педагогическом общении край­не нежелателен, так как он нарушает нормальный психологи­ческий климат, дезорганизует процесс учебно-познавательной деятельности, подрывает авторитет преподавателя. В то же вре­мя, вполне возможны ситуации, когда конфликт неизбежен, и преподавателю необходимо уметь правильно вести себя в конфликтных ситуациях, знать методы управления ими и эффективного разрешения конфликта. По классификации А.Б. Добро­вича, методы ликвидации конфликтов подразделяются на пря­мые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как по­очередное изложение сторонами сути и причин столкновения (только объективные факты, без эмоций, оценочных высказы­ваний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разве­дение конфликтующих по разным группам.

Косвенные методы разрешения конфликтов предполага­ют использование следующих приемов: выхода чувств, эмоци­онального возмещения, авторитетного третьего, обнажения аг­рессии, принужденного слушания оппонента, обмена позиция­ми, расширения духовного горизонта спорящих. При разрешении конфликта в общении преподаватель должен решать педагогическую задачу в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения. Успешное разрешение преподавателем возникшего конфликта способствует повышению его морального авторитета среди студентов, признание за ним роли своеобразного “третейского судьи”

Воспитание является приоритетным направлением педагогики высшей школы. Особую роль оно призвано играть в психолого-педагогической подготовке инженерных кадров. Во­спитание – сложный, многогранный, диалектически противо­речивый, целенаправленный процесс формирования и развития личности человека. Под воспитанием следует понимать целе­направленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Таким образом, воспитание должно рассматриваться как один из видов педагогической деятельности, имеющей целью целенаправленное преобразование человека или группы людей. Это преобразование касается личностных качеств, нравственно-этических принципов и убеждений, системы жизненных ценностей и идеалов, а также общей культуры и линии поведения. Различают воспитание в широком (общем) и узком (конкретном) смысле.

В широком смысле воспитание отождествляется с социа­лизацией личности человека. Поэтому оно может рассматриваться как общественное явление, состоящее в воздействии общества на личность, как процесс и результат усвоения социального опыта и активного его воспроизводства человеком в своей производственной и общественной деятельности, в межличностном общении, в поведении и нравственной оценке своих поступков и поступков других людей. Кстати, даже сам выбор человеком критериев такой оценки также определяется характером его воспитания в широком смысле.

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам. Иными словами, воспитание представляет собой специально организованную деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей, занимающую важное место в целостном педагогическом процессе.

Рассмотрим основные особенности воспитательного процесса. К ним можно отнести следующие его характерные черты (рис. 80).

Во-первых, воспитательный процесс отличатся длительностью. По сути, он длится всю жизнь. При этом школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что его нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью.

Во-вторых, характерной особенностью воспитательного процесса является его непрерывность. Если процесс воспитания прерывается, осуществляется от случая к случаю, то преподавателю постоянно приходится заново прокладывать “след” в сознании обучаемого, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки и навыки поведения.

В-третьих, воспитание представляет собой сложный комплексный процесс. Комплексность в данном контексте означает необходимость обеспечения единства целей и задач воспитания, единства его содержания, форм и методов осуществления воспитательного процесса.

В-четвертых, воспитательному процессу присущи как вариативность, то есть неоднозначность результатов, так и в значительной мере неопределенность результатоввоспитания. Это обстоятельство обусловлено существенными индивидуальными различиями обучаемых, их различным социальным опытом, различным отношением к самому процессу и целям воспитания.

В-пятых, процесс воспитания имеет двусторонний характер. Это означает, что от воспитателя к воспитаннику устанавливается прямая связь, а от воспитанника к воспитателю – обратная связь. Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть на такой информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее оказывается в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее он может выбрать средства и методы воспитания, организовать воспитательное воздействие.

Структура воспитательного процесса представляет собой закономерно обусловленную взаимосвязь основных его элементов: целей, задач и содержания, принципов, методов и средств, направлений, а также достигнутых результатов.

Основная цель воспитания в современном мире состоит в создании материальных, духовных и организационных условий для формирования у человека целостного комплекса социально-ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечивающих его успешное личностное развитие.

Цели воспитания имеют конкретно-исторический характер. Они всегда специфичны не только для определенного периода времени, но и для конкретных социальных систем или институтов государства. Поэтому и определяются с учетом общественно-политического строя и социально-экономическо­го уклада, основных приоритетов правящих элит и общей стратегии развития государства.

Исходя из выбранных целей, определяются и основные задачи воспитания. Эти задачи представляют собой конкретизацию целей воспитания и могут рассматриваться, с одной стороны, как отдельные подсистемы в общей структуре системы целей воспитания, а с другой стороны, как некоторые промежуточные цели на пути достижения стратегической цели. Такая двойственность функционально-временной природы позволяет в качестве основных определить следующие задачи воспитания.

Во-первых, формирование философской ориентации и мировоззренческой позиции личности в вопросах понимания смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности.

Во-вторых, привитие человеку творческого отношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности и активности в процессе обучения и в дальнейшей практической деятельности.

В-третьих, обеспечение усвоения студентом системы общечеловеческих ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры и выработки у него своего отношения к этим ценностям.

В-четвертых, раскрытие студентам сущности и значения общечеловеческих норм гуманистичекской морали (в том числе доброты, милосердия, сочувствия, взаимопонимания, толерантности и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра.

В-пятых, привитие студентам осознания интеллектуально-нравственной свободы личности, развитие способности к саморегуляции поведения и деятельности.

В-шестых, обеспечение высокой культуры общения и стремления к формированию и поддержанию благоприятного психологического климата в коллективе, атмосферы доброжелательных взаимоотношений между работниками.

Продуктивность воспитания и характер достигаемых его результатов во многом зависит от знания и понимания воспитателем основных законов и закономерностей воспитания.

Законы воспитания позволяют выяснить природу и су­щность воспитания и воспитательного процесса, отражают его объективные, внутренние, существенные и наиболее устойчивые связи, которые проявляются во время организации и осуществления воспитательного процесса. Проанализируем содер­жание основных законов, действующих в большинстве учебно-воспитательных систем.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержа­ния, принципов и методов воспитания раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя и экономического уклада на формирование основных компонентов процесса воспитания. Сегодня в Украине на основе общепедагогических концепций воспитания происходит формирование целей, идеалов, задач, принципов, содержания и формы национального воспитания и критериев оценки его качества. Одновременно складывается и обратная связь, поскольку от характера воспитания новой национальной элиты существенно зависят процессы формирования национальной идеи, дальнейшей демократизации общественной жи­зни, развития социально ориентированной рыночной экономики и повышение благосостояния населения.

2. Закон обусловленности результатов воспитания характером деятельности и общения воспитанников раскрывает соотношения между педагогическим управлением и развитием активности воспитанников как субъектов самовоспитания, между характером воспитательных воздействий, способами организации воспитательного процесса и его результатами. Именно в процессе воспитания деятельность и межличностное общение выступают важнейшими факторами формирования сознания и самосознания воспитанника, развития его нравственной парадигмы как ведущих личностных качеств.

3. Закон системности, целостности и единства процесса воспитания выступает проявлением общеметодологического положения о соотношении части и целого применительно к воспитательному процессу, отражает необходимость обеспечения гармонического единства всех его компонентов. Этот закон служит ориентиром для организации воспитательной работы в высшей школе, поскольку определяет успешность будущей профессиональной деятельности выпускников. Ведь ее характер предполагает наличие у них не только знаний, умений и навыков, но и определенной совокупности нравственных, духовных и профессионально значимых личностных качеств.

4. Закон единства и взаимосвязи теории воспитания и педагогической практики раскрывает соотношение между содержанием и методами воспитания, с одной стороны, и и будущей профессиональной деятельностью воспитанников, – с другой, зависимость теории воспитания от современной педагогической практики. Таким образом, этот закон выступает проявлением методологического положения о взаимной обусловленности теории и практики, поскольку педагогическая практика осуществляется в соответствии с принципами и рекомендациями теории, а сама теория развивается и обогащается за счет практики, за счет обобщения педагогического опыта. Содержание профессиональной деятельности современных специалистов имеет сложный характер и связано с большими эмоциональными, психическими и физическими нагрузками. В связи с этим система воспитательных мер должна иметь профессиональную направленность и в то же время базироваться на общечеловеческих, национальных и профессиональных цен­ностях. Они также должны своевременно отражаться в содержании воспитания, как и последние достижения психолого-педагогической науки, в том числе педагогики сотрудничества, педагогики толерантности, гуманистической педагогики и личностно ориентированной педагогики.

Конкретными проявлениями законов воспитания в воспитательном процессе выступают закономерности воспитания, как объективные существенные связи между всеми составляющими воспитания, способствующие эффективному его осуществлению. Поэтому под закономерностями воспитания принято понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в структуре воспитательного процесса, реализация которых и позволяет добиваться требуемых результатов в процессе формирования и развития личности. К таким связям относятся следующие основные закономерности.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы объективными потребностями общества, действующими в нем мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами, идеалами и позициями. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в системе образования.

2. Ориентация на развитие личности. При этом характерно, что чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим становится человек в реализации своей культурно-гуманистической функции.

3. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур.

4. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность, а не в ходе воспитательных разговоров, назидательных бесед и наставлений. В то же время нельзя и полностью исключать такие беседы и наставления из арсенала воспитательных воздействий педагога.

5. Чем более разнообразной и продуктивной является значимая для данной личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение этой личностью достижениями общечеловеческой и профессиональной культуры.

6. Эффективное воспитание, развитие и формирование личности происходит при условии, если она проявляет высокую активность в осуществлении организуемой деятельности. Первопричиной же активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым или желаемым уровнем развития, которые он переживает в своих жизненных различных обстоятельствах, и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создавать педагогические ситуации для возбуждения у студентов подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировать их активность.

7. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда обучаемый выступает субъектом воспитания. В данном случае речь идет о личностном подходе к учебно-воспитательному процессу, который предполагает, что и преподаватели, и студенты относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения своих целей.

8. В процессе воспитания следует открывать перед студентами перспективы их профессионального и жизненного роста, помогать им добиваться успешного достижения целей и испытывать радость от своих успехов.

9. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности студента в сочетании с высокой требовательностью к нему, к характеру его деятельности и поведения.

10. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества студентов и в осуществлении воспитательных воздействий опираться на них. Каким бы плохим в представлении преподавателя ни был студент, к нему всегда следует подходить с позиций оптимистической гипотезы, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и способствовать их проявлению.

11. Успешность саморазвития личности в значительной мере зависит от степени индивидуализации воспитательного процесса и характера его творческой направленности. Индивидуально-творческий подход предполагает создание стимулов и условий для самореализации личности, выявления и максимального развития ее творческих возможностей.

12. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от личности преподавателя, от реальных условий, от характера взаимодействия со студентами в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью должны быть обеспечены нормальные условия жизни студентов. Для этого необходима четкая координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.

Рассмотренные основные закономерности воспитания выступают в качестве основополагающих требований, на основе которых и должна осуществляться учебно-воспитательная работа в вузе.

Временной аспект структуры воспитательного процесса позволяет выделить в ней определенную последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс воспитания с тем, чтобы можно было обеспечить желаемую его эффективность

Первый этап процесса воспитания состоит в осознании учащимися требуемых норм и правил поведения. Без такого осознания формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

На втором этапе процесса воспитания происходит фор­мирование убеждений. Под убеждениями понимаются твердые, основанные на определенных нравственных принципах и мировоззренческих позициях, взгляды, которые служат руководством в жизни. Без наличия у студентов сформировавшихся убеждений процесс их воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда может достигнуть поставленных целей.

Третий этап процесса воспитания заключается в формировании, развитии и воспитании чувств. Без человеческих эмоций, как утверждали еще древние, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия и усвоения студентами требуемых норм и правил.

Четвертый и главный этап воспитательного процесса состоит в организации деятельности. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем вы­ше эффективность воспитания.

Эффективная организация воспитательной работы осуществляется на основе принципов воспитания, при помощи которых возможен учет закономерностей воспитательного про­цесса и обеспечение возможности достижения его целей.

Принципы воспитания представляют собой исходные педагогические положения, выступающие для преподавателя руководящими нормами при организации и осуществлении им воспитательной деятельности. В этом отношении принципы – это некоторые общие положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса. Эти требования заключаются в следующем.

1. Обязательность. Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация, они требуют обязательного и полного воплощения в педагогическую практику.

2. Комплексность – предполагает системное, то есть одновременное, а не поочередное, изолированное применение принципов воспитания на всех этапах воспитательного процесса. Принципы воспитания используются не в какой-то цепочке, а фронтально и все сразу. Нельзя сегодня воспитывать честность, завтра – трудолюбие, послезавтра – чуткое и внимательное отношение к людям.

3. Равнозначность. Принципы как общие фундаменталь­ные положения равнозначны, среди них нет главных и второ­степенных, таких, которые требуют реализации в первую оче­редь и таких, осуществление которых можно отложить на зав­тра. Именно эта равнозначность и обеспечивает системность всей совокупности принципов воспитания.

Так же, как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по своему содержанию, но субъективны по форме, поэтому знание требований, заключенных в принципах воспитания, знание закономерностей воспитательного процесса, которые отражают эти требования и принципы, и позволяет преподавателю сознательно и творчески решать задачи воспитания студентов.

В то же время, принципы воспитания – это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми, преподаватели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства преподавателя-воспитателя.

Систему основных принципов воспитания студентов мо­жно сгруппировать по различным основаниям. Так, целесооб­разно выделить принципы, очерчивающие такие сферы воспи­тания, как содержание, организация и руководство воспитани­ем. При этом группы принципов содержательного характера позволяют ответить на вопрос что следует делать в воспитательной работе. Организационные принципы указывают на то, как, каким образом осуществляется воспитание. Принципы же руководства воспитанием указывают на роль и место субъектов воспитательного процесса и их взаимоотношения.

Содержание воспитания детерминируют такие принципы

– конкретная социально-ценностная направленность и целеустремленность воспитания. Этот принцип определяет общую направленность процесса воспитания студентов, обеспечивая внутреннюю связь между всеми принципами, методами, средствами и формами воспитания. Он требует подчинения всей деятельности преподавателя задачам воспитания в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. На основе этого принципа осуществляется реализация государственного заказа в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами обучаемых, то требования принципа естественным образом вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании же целей государства, общества и личности реализация принципа затруднена, а иногда вообще становится невозможной;

– соответствие целей и содержания воспитания характеру решаемых задач и потребностей студентов. Этот принцип будет реализован лишь тогда, когда не возникает противоречий между содержанием воспитания и теми потребностями студентов, которые они вкладывают в это содержание;

– гармоничность содержательных составляющих воспитания, то есть единство государственного, патриотического, нравственного, профессионального, правового, физического, экологического, эстетического и других видов воспитания.

– Есть и другие принципы воспитания, детерминирующие его содержание.

Организация воспитательного процесса осуществляется в соответствии с требованиями таких принципов воспитания (рис. 83):

– принцип связи воспитания с жизнью. Реализация этого принципа требует постоянной информированности студентов о происходящих событиях в различных сферах общественной жизни и в социально-экономической ситуации, а также применения полученных знаний, умений и навыков на практике;

– воспитание в коллективе и через коллектив. Этот прин­цип предполагает оптимальное сочетание коллективных, груп­повых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Коллектив дает студентам богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личностного потенциала. Только в коллективе и с его помощью могут воспитываться и развиваться чувства ответственности, коллективизма, товарищеской взаимопомощи и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, нормы поведения, вырабатываются организаторские навыки. Личность может быть правильно воспитана лишь в коллективе, хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях;

– субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений. Этот принцип отражает личностный подход к воспитанию, который предполагает партнерские, равноправные отношения обучающих и обучаемых. Первостепенное значение здесь имеет направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, установки, мотивы деятельности. При­нцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспи­татель постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные осо­бенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни и т.д.

– индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, самореализацию личности, выявление и развитие ее творческих возможностей;

– активность, системность и конкретность воспитательных мер;

– сочетание комплексного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательной деятельности;

– единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий. Этот принцип требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования;

– оптимизация воспитательного процесса.

Существуют и другие принципы воспитания, детерминирующие организацию воспитательного процесса.

Руководство воспитательным процессом должно исходить из следующей совокупности принципов воспитания:

– правовая доминантность преподавателя в воспитательной деятельности;

– активный, динамично развивающийся характер воспитательной деятельности;

– педагогическая требовательность, характеризующаяся разумностью и справедливостью, обоснованностью и последовательностью;

– забота и внимание к обучаемым, гуманное отношение к ним;

– сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников и др.

Рассмотренные принципы воспитания являются методологической и организационно-прикладной основой процесса воспитания, одним из источников формирования педагогической позиции, педагогического мышления и мировоззрения, творческого подхода преподавателя к воспитанию студентов.

Принципы воспитания постоянно развиваются и совершенствуются как в сторону все более глубокого их раскрытия, так и в направлении поиска новых положений, отвечающих целям и задачам современной педагогической практики и условиям ее осуществления. Так, сегодня на повестке дня стоит вопрос разработки таких принципов воспитания, как прогнозирование процесса воспитания, единство воспитания и самовоспитания, авторитетности воспитателя и других.

В целом закономерности и принципы воспитания определяют методологию, логику, организацию и содержание воспитательной работы.

Содержание воспитания обусловлено целями, задачами и интересами учебно-воспитательного процесса и основывается на общечеловеческих ценностях, на сущностной природе человека.

С точки зрения своего содержания воспитание, в зависимости от того или иного аспекта, включает в себя следующие основные направления: интеллектуальное, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое, гражданское, патриотическое, экологическое, экономическое и другие (рис. 84).

Интеллектуальное воспитание ориентировано на развитие умственных способностей человека, развитие его интереса к познанию окружающего мира и самого себя. Оно предполагает:

– развитие интеллекта посредством всех психических процессов;

– формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

– формирование механизма самоорганизации умственной деятельности;

– стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

• развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются преимущественно средствами образования и обучения, а также специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами, вовлечением студентов в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Нравственное воспитание – это целенаправленное и си­стематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали. Его основу составляет этика. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии, Коране и других священных книгах мировых религий.

Основное содержание нравственного воспитания молодежи и его задачи состоят в следующем:

– формирование нравственного сознания как целостной системы нравственных норм и принципов;

– воспитание и развитие нравственных чувств и убеждений;

– национальное и интернациональное воспитание – формирование чувства национального достоинства и одновременно уважения к другим нациям и народам, к их культуре и традициям;

– политическое воспитание, состоящее в формировании политического сознания и понимания сущности политических процессов в стране и мире;

– патриотическое воспитание, то есть формирование чувства любви к своей родине и ответственности за ее судьбу;

– нравственное просвещение в вопросах морали, этики и норм межличностных отношений;

– формирование духовных начал человека, его стремления к глубокому познанию себя, своего предназначения и места в мире;

– воспитание чувства личной ответственности за свои поступки, решения и действия, за характер и содержание своей деятельности;

– формирование и развитие механизмов нравственного самовоспитания и самосовершенствования, саморегуляции поведения;

– формирование убеждений человека.

Иными словами, цель этого направления воспитания студента состоит в формировании нравственного человека. Основными критериями нравственного человека являются его четкие нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям и общая линия поведения.

В процессе нравственного воспитания широко применя­ются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, по­желания и одобрительный отзыв, положительная оценка нравственных действий и поступков, достоинств человека и другие, а также корректные пожелания по искоренению привычек и недопущению действий, которые не вписываются в нравственные нормы и ценностные требования общечеловеческой морали.

Трудовое и профессиональное воспитание предполагают:

– формирование у студента потребности в труде, развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности;

– формирование общетрудовых знаний, умений и навыков, положительного отношения к труду;

– воспитание трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;

– профессионально-правовое воспитание – передача студентам сведений о законах и нормах, имеющих юридическую силу в области трудовых и производственных отношений.

Основными приемами и средствами, используемыми для решения этих задач, являются следующие:

– организация совместного труда воспитанника и воспитателя в процессе учебно-воспитательной деятельности;

– моральное поощрение за качественное выполнение трудовых задач;

– специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности будущего инженера, руководителя и другие.

Эстетическое воспитание представляет собой процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, стремления к прекрасному в процессе производственной и иной деятельности, в отношениях с людьми. Для будущего инженера важно сформировать убеждение в том, что только красивое изделие может быть совершенным и с точки зрения его технических параметров и экономических характеристик.

Содержание эстетического воспитания студентов определяется следующими его задачами:

– формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной жизни, природе, искусству, поведению;

– эстетическое просвещение студентов в области искусства, культуры, прекрасного в природе;

– формирование механизма эстетического самообразования;

– формирование у студентов стремления и умения строить свою жизнь и деятельность по законам красоты.

Физическое воспитание связано с совершенствованием организма человека, укреплением его здоровья, развития необходимых физических качеств, привитие навыков здорового образа жизни.

Смысл и содержание физического воспитания определяются следующими его основными задачами:

– формирование механизма физического самовоспитания, развитие морально-волевых качеств и стимулирование самовоспитания воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины;

– развитие профессионально значимых физических качеств, которые обеспечивают повышение работоспособности человека, устойчивости его нервной системы, появление хорошего самочувствия;

– развитие духа состязательности, стремления к лидерству, к достижению максимальных результатов в своей деятельности;

– приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, в том числе рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна и т.д.

Гражданское воспитание предполагает формирование у студентов ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу, стране. Им необходимо прививать чувство личной ответственности за возможные последствия их профессиональных решений и действий. Истинный гражданин должен добросовестно выполнять не только Конституцию и законы Украины, но и свои непосредственные профессиональные обязанности, чувствовать ответственность в то же время за судьбу всей планеты и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание будущих инженеров состоит в выработке у них ясного представления об экономических закономерностях развития общества и в воспитании на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственно-экономической деятельности. Это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Экономическое воспитание предполагает как формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, так и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйственности, экономической рентабельности и ценообразования, налогового обложения и таможенного законодательства.

Экономическая культура студентов формируется в процессе изучения соответствующих дисциплин экономико-управ­ленческого цикла, при проведении деловых игр, анализа кон­кретных ситуаций, выполнении расчетов к экономической ча­сти курсовых и дипломных работ, при использовании других активных форм и методов обучения.

Экологическое воспитание связано с глубоким пониманием ценностей природы и всего живого на Земле, пониманием человека как неотъемлемой составной части природы. Оно ори­ентирует человека на активное познание процессов и результа­тов взаимодействия человека, природы и общества, на его го­товность к природоохранной деятельности, бережное отношение к природе. Для будущих инженеров особенно важно показать характер и возможные результаты взаимодействия природы и техносферы, обеспечить стремление к созданию и использованию природосберегающих технологий.

Правовое воспитание представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность по формированию у студентов уважения к закону и культуре, приверженности демократическим нормам общественной жизни, активного и сознательного соблюдения ими норм нравственности и морали, высокой гражданской ответственности и активности. Оно предполагает формирование у студентов знания своих прав и обязанностей и понимание неотвратимости ответственности за несоблюдение последних. Правовое воспитание ориентировано на формирование у них уважительного отношения к Конституции и законам Украины, к правам человека, а также на критического отношения к тем, кто преступает последние.

Перечисленные направления воспитания необходимо рассматривать и использовать в воспитательном процессе в комплексе. Комплексность воспитания дает возможность формировать человека как целостный феномен, в котором гармонично развиваются и совершенствуются все его макрохарактеристики – индивид, индивидуальность, личность.

Воспитание, по утверждению Н.В. Бордовской и А.А. Реана, может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и на интраперсональном уровнях (рис. 85).

Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития. Воспитательные цели этого уровня определены в Конституции Украины, в Законе Украины “Об образовании”, в “Международной Конвенции о правах человека” и других национальных и международных государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика Украины и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень представляет реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов, т.е. организаций и учреждений, специально создаваемых для этого. Такими организациями являются школы, дома творчества, вузы, спортивные организации, центры развития, религиозные общины и другие институты.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, производственных коллективов, ассоциаций, корпораций, общественных организаций.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику межличностного взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом задач воспитания, индивидуально-психологических особенностей студентов и других факторов.

Пятый, интраперсональный уровень является, по своей сути, процессом самовоспитания, который осуществляется как сознательное воспитательное воздействие человека на самого себя в различных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов и т.п.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются: субъект воспитания, объект воспитания, цель воспитания, система отношений, система воздействий, система взаимосвязей между элементами, входящими в структуру процесса воспитания.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство всех элементов целостной системы “цели воспитание – его содержание – способы достижения результата”.

К способам воспитательного воздействия на человека относятся методы, приемы и средства. Их выбор зависит от специфики поставленных целей и задач воспитательного процесса. Что же принято понимать под методами, приемами и средствами воспитания?

Методы воспитания представляют собой научно обоснованные способы педагогически целесообразного взаимодействия с воспитанниками, организации и самоорганизации их жизни и деятельности, психолого-педагогичекого воздействия на их сознание и поведение, стимулирование их деятельности и формирования навыков самовоспитания и самосовершенствования. Иными словами, это путь достижения заданной цели воспитания, совокупность способов профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью успешного решения образовательно-воспитательных задач.

Следует отметить, что методы воспитания в своем разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь и деятельность педагогов и учащихся в самых различных проявлениях их возможного взаимодействия. Так, известно, что наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием в жизни существуют и содействие студентов педагогам в их воспитательной деятельности, и противодействие ей, и даже сопротивление. Имеют место как следование авторитетам, так и просто непротивление им и отчуждение от них.

Существует несколько классификаций методов воспитания. Наиболее удобной представляется классификация методов воспитания на основе его направленности, под которой понимается интегративная характеристика, включающая в себя в неразрывном единстве целевую, содержательную, процессуальную и оценочную стороны методов воспитания.

В соответствии с этой характеристикой принято выделять следующие группы методов воспитания, представленные на рис. 86.

Рассмотрим каждую группу методов подробнее.

Первую группу составляют методы формирования сознания личности студента. К ним относятся убеждение, разъяс­нение, увещевание, внушение, этическая беседа, метод приме­ра, подражательность.

Вторая группа включает методы организации деятельности и формирования опыта поведения человека. Основными из этих методов являются упражнения, требование, приучение, метод поручений.

К третьей группе относятся методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, которые включают соревнование, поощрение и наказание.

В четвертую группу включают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Каждый метод воспитания обладает свойствами преимущественного развития у человека определенных качеств. Методы воспитания выполняют вполне определенные функции, любой из них включает в себя совокупность свойственных лишь ему средств и приемов педагогического воздействия, с помощью которых решаются характерные для данного метода воспитательные задачи.

К первой группе относятся следующие методы воспитания : убеждение, разъяснение, увещевание, этическая беседа и пример.

Убеждение является основным методом воспитания, представляющим собой воздействие педагога на рациональную сферу сознания студентов. Именно ему принадлежит определяющая роль в формировании таких важнейших качеств человека, как научное мировоззрение, сознательность, убежденность, воля, совесть и нравственная чистота. Убеждение обеспечивает решение главной задачи воспитания, то есть формирования у студентов высоких гражданских и политических качеств, патриотизма и толерантного отношения к представителям других культур и народов.

Убеждение представляет собой воздействие преподавателя на сознание, чувства и волю студентов с целью формирования у них определенных взглядов, нравственных ценностей, принципов и критериев поведения, являющихся для них руководством в практической деятельности.

Особую ценность и действенность методу убеждения придает то, что апелируя к уму, логике, опыту и чувствам молодого человека, он обеспечивает добровольное принятиеэтим человеком внушаемых ему идей, самостоятельное их осмысливание и превращение в мотивы и принципы поведения. Поэтому убеждение является наиболее предпочтительным в психолого-педагогическом плане методом воспитания. Однако он требует системности и последовательности применения с тем, чтобы у студентов формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей и взглядов, способность активно защищать свои убеждения и настойчиво проводить их в жизнь, сознательно бороться с ошибочными и сомнительными взглядами.

Метод убеждения предполагает использование двух основных, неразрывно связанных средств: убеждение словом и убеждение делом. Эффективность и действенность метода убеждения зависит от целого ряда условий, которые облегчают процесс превращения получаемых знаний, теоретических положений и идей в личные убеждения студентов (рис. 88).

Важнейшим условием эффективности метода является убежденность самого воспитателя в тех идеях, нормах и принципах, которые он стремится привить своим воспитанникам. Глубокая вера преподавателя в правоту своего дела, его справедливость, честность и искренность, педагогический такт позволяют ему оказывать благотворное влияние на сознание студентов и формировать у них желаемые убеждения, соответствующие выбранным целям воспитания.

Необходимым условием успешного убеждения студентов является также дифференцированный, индивидуальный подход к ним. Только при выполнении этих и некоторых других условий можно достигнуть необходимой перестройки сознания воспитанников, мотивов их поступков и деятельности, желания изменить свой образ жизни и поведения.

Наиболее распространенными приемами и средствами убеждения словом являются разъяснение, увещевание, этическая беседа.

Разъяснение представляет собой метод непосредственного эмоционально-словесного воздействия на студентов. При­менение этого метода основывается на знании особенностей личностных качеств человека. Разъяснение необходимо приме­нять лишь в тех случаях, когда необходимо повлиять на его со­знание и чувства. Когда же речь идет об очевидных нормах поведения (нельзя грубить, оскорблять другого и т.д.), то здесь нужны категорические требования. Для разъяснения характерна доказательная форма изложения мысли, основанная на последовательном использовании логически связанных умозаключений и доводов, устанавливающих истинность данного суждения.

Разъяснение опирается на внушение, для которого характерно некритическое восприятие педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в сознание, действует на человека в целом, образуя установки и мотивы его деятельности. Вообще же внушение используется для усиления воздействия на студента других методов воспитания.

В практике воспитания используют также увещевания. Преподаватель посредством увещевания не только вызывает у воспитанника чувство стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками, заставляет его переживать их, но и указывает пути к исправлению. В этом случае преподавателю необходимо довести до сознания, убедить студента в негативности поступка и его последствий, создать эффективный стимул, положительно влияющий на поведение. Увещевание в данном случае сочетается с разъяснением и внушением и осуществляется так, чтобы воспитанник осознал свои ошибки, исправил поведение. Важно при этом уяснить, что разъяснение, увещевание и внушение не должны принимать форму нотации, которая никогда не достигает цели, скорее вызывает противодействие и желание поступить вопреки требованиям. Нотация никогда не становится формой убеждения.

Этическая беседа представляет собой целенаправленное последовательное обсуждение знаний, предполагающее участие в нем обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Она построена на принципах равноправия и сотрудничества. Цель этической беседы состоит в углублении и упрочении нравственных понятий, в обобщении и закреплении знаний, формировании системы нравственных взглядов, принципов и убеждений. Роль преподавателя заключается здесь в том, чтобы помочь воспитанникам, имеющим определенные позиции, взгляды, идеи, мнения и сомнения, самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого необходимо идентифицироваться с ними с тем, чтобы понимать позицию студента и связанные с ней чувства, мотивы поступков и поведения.

К беседе следует основательно готовиться и строить ее по такому сценарию:

1) сообщение студентам конкретных фактов, объяснение этих фактов и их анализ с активным участием всех собеседников;

2) обсуждение с ними аналогичных конкретных ситуаций;

3) обобщение наиболее существенных признаков конкретных моральных качеств и сопоставление их с ранее усвоен­ными знаниями.

В заключительном слове преподаватель анализирует и подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности обучаемых.

Высокого профессионализма требуют от педагога подготовка и проведение индивидуальных этических бесед, проводящихся в связи с нередко возникающими конфликтами, нарушениями дисциплины и нравственных норм. Очень важно, чтобы во время такой беседы между преподавателем и студентом не возник психологический барьер, который может серьезно осложнить достижение целей беседы. Если же преподаватель сумеет обеспечить доверительный характер индивидуальной беседы, то он может рассчитывать на полный ее успех.

Следующий метод, относящийся к первой группе – пример – представляет собой воспитательный метод исключительной силы. Суть этого метода состоит в целенаправленном и си­стематическом воздействии педагогов на студентов личным примером, а также всеми другими видами положительного примера, призванными служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и средством самовоспитания и самосовершенствования. Известно, что сознание студента постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые им идеи и идеалы. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность.

“Долог путь наставлений, – утверждал еще античный философ Сенека, но – короток путь примера”. В качестве примера выступает, прежде всего, пример воспитателя, его поведение, отношение к студентам, его деловых качеств, мировоззренческие и нравственные позиции, а также пример авторитета конкретных людей, героев книг, выдающихся ученых, политических деятелей и т.д. Положительный пример приобретает воспитательную силу в том случае, если он связан с высокими качествами личности преподавателя и проявляется не от случая к случаю, а постоянно. Примеры успешно используются в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того, чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие асоциальных действий и поступков.

Психологической основой примера является подражательность. Благодаря ей, люди овладевают социальным и нравственным опытом. Подражание не является слепым копированием, оно формирует у студентов действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Процесс подражательности является сложным и неоднозначным, ведущую роль в нем играют опыт, интеллект, направленность, интересы и другие свойства личности.

Ко второй группе методов воспитания, ориентированных на организацию деятельности и формирование опыта поведения личности, относятся упражнения, приучение, педагогическое требование, поручение и другие (рис. 89).

Упражнение представляет собой целенаправленное и планомерно организованное выполнение студентами различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения – личностные качества, которые основываются на привычках, сформированных воспитанием через упражнения. Упражнение как метод воспитания тесно связано с одновременным повышением сознательности студента. И чем выше уровень сознательности, тем с большей настойчивостью и упорством человек будет закалять свою волю и характер, тем больше он будет проявлять инициативы и творчества. Упражнение необходимо для совершенствования навыков правильного поведения в различных ситуациях. Результатом систематического использования метода упражнений становится приобретение студентом устойчивых качеств личности – навыков и привычек. При этом чем сложнее формируемое качество, тем большее количество упражнений необходимо выполнить студенту для обретения устойчивой привычки.

При использовании метода упражнения для формирования желаемых личностных качеств студентов обязательно следует учитывать их психологические, физиологические и другие индивидуальные особенности. К тому же, для того, чтобы избежать чрезмерных нагрузок на человека, интенсивность упражнений необходимо увеличивать постепенно.

Приучение представляет собой интенсивно выполняемое упражнение. Оно предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как к непременному условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать у человека требуемое качество. Приучение невозможно без ясного представления о том, что именно должно быть усвоено студентов в процессе воспитания.

Существует три пути рационального использования метода приучения:

1) задача овладения студентами тем или иным способом поведения ставится не всегда открыто. Преподаватель в этом случае так организует их деятельность, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к желаемой форме поведения;

2) задача научиться вести себя определенным образом, например: быть корректным, вежливым, ставится студентам открыто;

3) стремление студента воспитать в себе определенное качество (выдержку, самообладание) побуждает его овладевать соответствующими привычками.

Действенным средством приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности студентов. И чем жестче и строже режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. На жестком приучении основываются все казарменные си­стемы воспитания, например, армейская система, где этот метод сочетается с наказанием за отступления от заданных норм поведения.

Использование метода приучения в гуманистических си­стемах воспитания обосновывается тем, что определенное на­силие, неизбежно присутствующее в этом методе и всегда со­провождающее его, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано.

Педагогическое требование представляет собой такой метод воспитания, с помощью которого нормы поведения сами выступают фактором, вызывающим, стимулирующим или, наоборот, тормозящим определенный вид или характер деятельности воспитанника, вызывающим проявление у него определенных личностных качеств.

Формы предъявления требования к студенту подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Педагогические требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (индифферентную, безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда и неизбежно вызывают отрицательную реакцию воспитанников и их внутреннее сопротивление. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно порождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

Организуя воспитательный процесс, преподаватель дол­жен стремиться к тому, чтобы его педагогическое требование стало требованием самого коллектива.

Метод поручений представляет собой один из наиболее эффективных методов воспитания, связанных с развитием необходимых качеств студентов. Так, например, неорганизованному студенту дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности; нарушителя дисциплины назначают ответственным за порядок и т.п. Причем, не следует в деталях объяснять, как лучше выполнять порученное задание, а контроль при этом может иметь различные формы: проверки в процессе выполнения задания, отчет о выполненной работе и т.п. В результате самого факта поручения и успешного его выполнения у студента формируются такие качества, как ответственность, дисциплинированность, чувство долга и другие.

К третьей группе методов воспитания относятся методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности. Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. К этой группе методов относятся соревнование, поощрение и наказание

Соревнование (или, скорее, соревновательность, состязательность) широко используется в воспитательном процессе в силу того, что воспитуемым обычно свойственно стремление к здоровому соперничеству, к первенству к некоторому приоритету и самоутверждению. Метод соревнования побуждает людей достигать лучших результатов. Для их достижения состязательность стимулирует развитие у людей творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. Задача преподавателя заключается в том, чтобы не допустить выродиться соревнованию в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой. Соревнование должно быть проникнуто духом товарищеской взаимопомощи и доброжелательности.

С древних времен известны такие стимулы желаемого характера поведения и деятельности личности, как поощрение и наказание.

Метод поощрения. Поощрение представляет собой специфическую упорядоченную совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования, активно помогающую человеку осмыслить свое поведение, закрепить положительные черты характера, положительные привычки. При применении метода поощрения для обеспечения его действенности необходимо выполнять определенные педагогические условия. Во-первых, поощрение не должно быть слишком частым и одинаковым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Во-вторых, метод поощрения требует тщательной дозировки и осторожности. Избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Поощрение должно быть педагогически обосновано и целесообразно. В-третьих, поскольку поощрение имеет воспитательный характер, оно должно быть гласным с тем, чтобы быть значимым не только для того, кто его получил, но и для остальных студентов. Гласность поощрения дает возможность привлечь внимание всех к поступкам товарища, вызвать у них чувство уважения, желание подражать хорошему примеру, побудить их более требовательно относиться к собственному поведению. Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения – принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественным мнением.

Основными видами поощрения как метода воспитания являются: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, моральная поддержка, доверие и восхищение, забота и внимание.

Наказание представляет собой такое воздействие на личность воспитуемого, которое выражает осуждение его действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает студентов неуклонно следовать этим нормам. Наказание корректирует поведение обучаемого, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Конечной целью наказания является формирование у воспитуемого стремления к таким поступкам и действиям, такой линии своего поведения, которые бы соответствовали нравственным нормам и общественным требованиям.

Для того чтобы наказание возымело нужный воспитательный эффект, при его применении также целесообразно соблюдать определенные педагогические требования. Во-первых, всякое наказание должно сопровождаться выяснением мотива, обстоятельств, при которых был совершен проступок. Необходимо учитывать прежнее поведение обучаемого, особенности его личности, производить анализ причин и условий, породивших тот или иной проступок, знать, как провинившийся относится к совершенному проступку, как сам его оценивает и как реагирует на взыскание. Ведь недаром говорят, что признание ошибки – половина исправления. Во-вторых, нельзя наказывать за неумышленные поступки, наспех, по подозрению. В-третьих, по возможности не применять наказание при посторонних свидетелях, учитывать общественное мнение при оценке того или иного поступка. В-четвертых, нельзя злоупотреблять наказаниями, применять жесткие методы их, унижающие личное достоинство человека, так как они калечат психику человека, принося вред, а не пользу. Лишь разумная система взысканий корректирует поведение обучаемого, поскольку она направлена на устранение неправильных проявлений поведения и на обеспечение его соответствия принятым нормам.

Основными видами наказаний являются замечание, выговор, общественное порицание, осуждение, возмущение, упрек, ирония и другие.

В состав четвертой группы методов воспитания, предназначенных для контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании входят такие методы, как педагогическое наблюдение, диагностика, беседы со студентами, применение психологических опросников и анкет (рис. 91).

Метод педагогического наблюдения характеризуется не­посредственным восприятием процессов деятельности, общения, поведения личности студента в целостности и динамике их изменения. Различают следуюшие виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное и другие. Для того, чтобы педагогическое наблюдение было успешным, необходимо иметь конкретную цель его проведения, иметь программу изучения воспитуемого, знать критерии оценки уровня его воспитанности. Наблюдение должно носить систематический характер.

Беседы с воспитанниками помогают преподавателям оп­ределить степень их информированности в области нравствен­ных проблем, уровень понимания ими норм и правил поведе­ния. В процессе беседы можно выявить причины отклонений от выполнения этих норм в том случае, когда они имеют место. Одновременно преподаватель может оценить и качество своих воспитательных воздействий на студента на основе высказывания им своего мнения по этому поводу.

Психологические опросы и анкетирование представляют собой метод, связанный с выявлением отношений между преподавателем и студентом, между самими студентами, характера их взаимоотношений. Этот метод позволяет во время обнаруживать возникающие противоречия, выявлять их сущность и причины с тем, чтобы своевременно их устранять. Психологические опросы являются достаточно сложным методом и требуют определенного подхода. Например, рекомендуется ставить вопросы не в прямолинейной, а замаскированной форме, а также, чтобы содержание ответов давало взаимопроверяемые сведения и т.д.

Контроль хода воспитательной работы завершается оцениванием не только уровня воспитанности студентов, но и качества воспитательной деятельности преподавателя. При этом учитывается его умение применять современные формы, методы и средства воспитания в соответствии с конкретными ситуациями и индивидуальным подходом к каждому студенту. Успешное решение сложных и ответственных задач их воспитания во многом зависит от уровня подготовленности воспитателей, от их педагогической культуры, знания закономерностей, принципов и методов воспитания.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по его внешнему облику, по характеру и культуре речи, по манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам. Воспитанность человека характеризуют также его ценностные ориентации, усвоение норм морали и следование им, отношение к деятельности и стиль общения, толерантность по отношению к представителям других наций, культур, взглядов. О воспитанности человека можно судить также по его эстетическим вкусам и физическому развитию и целому ряду других факторов.

Кроме методов к способам воспитательного воздействия относятся также методические приемы, средства и формы воспитания.

Под методическим приемом принято понимать составную часть метода, конкретное его проявление на практике. Именно приемы определяют своеобразие используемых преподавателем методов, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. По отношению к методу они носят частный, подчиненный характер, подчиняются той задаче, которую преследует данный конкретный метод. Таким образом, методы и методические приемы тесно связаны между собой. Они могут заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, а в других – как прием, имеющий частное назначение. Например, в процессе применения метода убеждения преподаватель может использовать примеры, проводить беседы. В данном случае и пример, и беседа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов.

Понятие средств воспитания тесно связано с методами и приемами воспитания, с которыми средства воспитания применяются в единстве. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (наглядные пособия, книги, произведения искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.д.) В частности, в качестве средств воспитания могут выступать игровая, учебная, трудовая и другие виды деятельности. К средствам воспитания относятся также способы коммуникации, коллектив и социальная группа как организующие условия во­спитания.

Формы воспитания представляют собой способы, вари­анты организации воспитательного процесса, способы целесоо­бразной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов. К формам воспитания относится, например, разъяснительная беседа, диспут, круглый стол, телемост, совместная акция преподавателей и студентов, организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей и т.д. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее.

Комплекс методов и приемов воспитания, направленных на достижение некоторой воспитательной цели называют методикой, систему же используемых для этого методов, приемов и средств называют технологией воспитания.

Таким образом, к основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспитанника, относят методы, приемы и средства воспитания, его формы, методику и технологию.

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его развития появились различные модели и виды во­спитания.

Выделяют три основные модели:

1. Социальное воспитание (П. Бурдье, Ж. Фурастье, Ж. Капель, Л. Кро) ориентировано на приоритет социума в воспитании человека, на корректировку наследственности с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

2. Биопсихологическая модель (Р. Галь, К. Роджерс, А. Фабр и другие) признает важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивает независимость индивида от влияний последнего.

3. Системная модель исходит из сложной природы человека и акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (З.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Понятие видов воспитания является одним из достаточно противоречивых. Существуют различные подходы как к определению методов воспитания, так и к их классификации. Один из этих подходов использован для классификации видов воспитания, приведенной на рис. 92.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), во­спитание по месту жительства, а также воспитание в детских, юношеских организациях, в вузе.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание осуществляется путем оперирования природой человека и манипулирования его действиями. Доминируют требование и приказ как методы воспитательного воздействия. Авторитарный преподаватель всегда очень строго контролирует деятельность и поведение студентов. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Основным путем передачи социального опыта новому поколению в этой системе воспитания выстуает принуждение.

Демократический стиль воспитания предполагает определенное распределение полномочий между педагогом и воспитанниками в отношении проблем их обучения, интересов, досуга и т.д. Преподаватель старается принимать педагогические решения, советуясь с воспитанниками, и предоставляет им возможность высказывать свое мнение, отношение к проблеме или ситуации, делать самостоятельный выбор. В общении со студентами преподаватель, придерживающийся демократического стиля, объективен, требователен, но справедлив, вежлив и доброжелателен.

Либеральный стиль воспитания характеризуется отсутствием активного участия преподавателя в управлении процессом обучения и воспитания, отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания чаще всего характеризуется равнодушием. Главный принцип в деятельности и поведении преподавателя при этом состоит в том, чтобы не препятствовать любым действиям воспитанника и удовлетворять его желания и потребности даже в ущерб ему, развитию его духовности и интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у преподавателя не может проявляться в “чистом виде”. Чаще всего применяются смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и другие. Все зависит от конкретной ситуации и определенных обстоятельств.

Правильно организованное воспитание приводит к формированию у студентов стремления и способности к самовоспитанию и соответствующих навыков. Поэтому самовоспитание выступает составной частью и результатом воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.Самовоспитание является активной, целеустремленной деятельностью человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств личности. Самовоспитание – это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и самосовершенствование, на формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества.

Основными формами и методами самовоспитания являются: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение и др.

Процесс самовоспитания непрерывен, он должен осуществляться в течение всей жизни и реализовывать потребности человека в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой, Вселенной. Главным же, как и в воспитательном процессе вообще, так и в процессе самовоспитания, является ориентация на воспитание такого человека, который бы был способен жить в современном обществе.

Организация управления образованием в Украине формируется на основе государственной политики в отношении развития образования. Целью этой политики является “создание условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина Украины, воспитание поколения людей, способных эффективно работать и учиться на протяжении всей жизни, сберегать и приумножать ценности национальной культуры и гражданского общества, развивать и укреплять суверенное, независимое, демократическое, социальное и правовое государство как неотъемлемую составляющую европейского и мирового сообщества” [47, с. 363].

Национальная система образования нашей страны функ­ционирует и развивается в сложных условиях существенных общественно-политических и социально-экономических пре­образований. Эти преобразования обусловлены, во-первых, об­ретением Украиной независимости, формированием и станов­лением государственности. Во-вторых, они связаны с отказом от тоталитарной системы и коммунистической идеологии и переходом к демократическому правовому строю. В-третьих, существенной частью указанных преобразований стало формирование рыночной экономики. Эти обстоятельства привели к серьезным сдвигам в духовно- ценностном пространстве нашего общества, к определенному переосмыслению мировоззренческих позиций, нравственных принципов и убеждений.

Все это не могло не сказаться на состоянии образования, на новых целях и задачах, которые ставит перед ним общество. В частности, переход к рыночной экономике обусловил необходимость подготовки специалистов в области менеджмента, маркетинга, банковского дела, учета и аудита, которая до этого в нашей стране не осуществлялась. Интеграция Украины в мировое сообщество потребовала формирования у будущих специалистов новых знаний и навыков в области внешнеэкономической деятельности и международного права, овладения ими иностранными языками. Вместе с тем, наши образовательно-педагогические новации происходят в контексте тех общецивилизационных трансформаций, которые осуществляются благодаря распространению новых педагогических технологий, компьютерной техники и осознанию необходимости индивидуального личностного развития человека.

Придавая важное значение роли образования, государство разрабатывает и стремится последовательно реализовывать свою политику в этой сфере. За годы независимости было сформировано необходимое нормативно-правовое поле, регулирующее образовательную деятельность в стране и отношения, складывающиеся в системе образования. Оно образовано Конституцией Украины и Законами Украины “Про освіту” (1996), “Про професійну освіту” (1998), “Про загальну середню освіту” (1999), “Про позашкільну освіту” (2000), “Про вищу освіту” (2002), рядом указов Президента Украины, постановлений Вер­ховной Рады и Кабинета Министров.

В стадии разработки находятся еще несколько важных нормативных документов, в частности, о высшем учебном заведении, об уровневом образовании и другие. Формирование нормативно-правового поля образования продолжается, в нем активное участие принимают народные депутаты, работники Министерства образования и науки Украины, различных научных, учебных и государственных учреждений и организаций. В настоящее время этот процесс вступил в новую фазу, связанную с ускорением и согласованием этого поля с документами и материалами Болонского процесса. Это должно обеспечить трансформацию нашего образования в соответствии с европейскими и мировыми стандартами.

Статья 11 Закона Украины “Про освіту” определяет, что государственными органами управления образованием являются:

Министерство образования и науки Украины;

Министерства и ведомства Украины, которые имеют в своем подчинении учебные заведения;

Высшая аттестационная комиссия Украины;

Министерство образования и науки Автономной Республики Крым;

местные органы государственной исполнительной власти и органы местного самоуправления и подчиненные им органы управления образованием.

В последние годы много сделано в области демократизации системы образования и управления ею, в разработке отечественных учебников и создании педагогической прессы, осовременивания содержания образования, прежде всего в социально-гуманитарной сфере. Получила государственную поддержку практика вариативности сети учебных заведений и образовательно-профессиональных программ. Получили свое дальнейшее развитие и практическое воплощение утверждение гуманистических ценностей образования, его направленности на личностное развитие учащихся и студентов. Чрезвычайно важное значение для национального развития имеет расширение масштабов украиноязычного обучения, повышение внимания к изучению украинского языка в учебных заведениях с русским и другими языками преподавания.

Вместе с тем следует помнить, что образование представляет собой консервативную систему, нововведения в которой “приживаются” достаточно медленно. Поэтому все иновационное, необходимое, современное, проверенное мировым опытом, внедряется в нее последовательно, через каждые два, три, пять лет. В качестве примера можно привести тесты, сроки обучения,методики оценки знаний, новые учебные дисциплины и новые специальности. Пример развитых стран мира убедительно свидетельствует о том, что всякие нововведения в сфере образования требуют фундаментального обоснования, практической апробации и всесторонней экспериментальной проверки.

Таким образом, сохраняя лучшие достижения традиционной отечественной педагогики, украинское образование продолжает развиваться, приобретать новые черты, соответствующие требованиям времени. Это развитие, как и развитие нашего общества вообще, не лишено трудностей и противоречий, однако его основные тенденции определяются требованиями динамизма и модернизации.

Все рассмотренные положительные сдвиги стали возможны благодаря реализации целого ряда законов Украины и других законодательных актов Верховной Рады, выполнению указов Президента Украины, постановлений Кабинета Министров Украины, регулирующих развитие образовательной деятельности в нашей стране. Важную роль в становлении национальной системы образования после получения независимости Украины сыграли решения Первого съезда работников образования (1993) и Государственная программа “Освіта” (“Україна ХХІ століття”).

С целью реализации выдвинутых задач и определения стратегических путей дальнейшего развития сферы образования Министерством образования и науки Украины совместно с Академией педагогических наук Украины при активном участии ведущих ученых и педагогов была разработана Национальная доктрина развития образования Украины, рассмотренная и одобренная в целом Вторым съездом работников образования (2003). Проект Доктрины был предварительно опубликован и стал предметом широкого обсуждения и неоднократно дорабатывался. В его обсуждении приняли участие широкие круги общественности, в том числе народные депутаты Украины, в первую очередь члены Комитета Верховной Рады Украины по вопросам науки и образования, представители целого ряда фракций, многочисленный педагогический корпус. Доктрина определяет направления дальнейшего развития образования на последующие 25 лет, то есть на время естественной смены поколений, и имеет обобщающий характер.

Таким образом, Конституция Украины, указанные выше законы и другие нормативно-правовые акты, регулирующие образовательную деятельность в стране, и особенно Государственная программа “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) и Национальная доктрина развития образования Украины определяют основы государственной политики в сфере образования.

Приоритетными направлениями государственной политики развития системы образования определены [47, с. 363-364]:

– личностная ориентация образования;

– формирование национальных и общечеловеческих цен­ностей;

– создание для граждан равных возможностей получения образования;

– постоянное повышение качества образования, обновление его содержания и форм организации учебно-воспита­тельного процесса;

– развитие системы непрерывного образования и образования на протяжении всей жизни;

– пропаганда здорового образа жизни;

– расширение украиноязычного образовательного пространства;

– обеспечение образовательных потребностей национальных меньшинств;

– обеспечение экономических и социальных гарантий для профессиональной самореализации педагогических, научно-педагогических работников, повышение их социального статуса;

– развитие дошкольного, внешкольного, общего среднего образования в сельской местности и профессионально-технического образования;

– органичное соединение образования и науки, развитие педагогической и психологической науки, дистанционного образования;

– внедрение образовательных инноваций, информационных технологий;

– создание индустрии современных средств обучения и воспитания, полное обеспечение ими учебных заведений;

– создание рынка образовательных услуг и его научно-методического обеспечения;

– интеграция отечественного образования в европейское и мировое образовательные пространства.

Практическая реализация государственной политики в области образования, научно-методическое и оперативное управление деятельностью отрасли и ее развитием осуществляются Министерством образования и науки Украины, а в регионах – управлениями образования и науки областных государственных администраций и соответствующими управлениями или отделами исполнительных комитетов органов местного самоуправления.

Правда, управление высшей школой в Украине традиционно сосредоточено в нескольких отраслевых министерствах (высшие учебные заведения сферы здравоохранения, аграрной политики, военные, внутренних дел и т.п.). Однако в последнее время связи этих вузов с Министерством образования и науки окрепли, и это сотрудничество должно развиваться для обеспечения целостности национального образовательного пространства, единства критериев оценки учебно-воспитательного процесса, повышения общего качества подготовки специалистов на уровне высоких требований ХХI века и их конкурентоспособности на европейском и мировом рынке труда.

Укреплению этих плодотворных связей и повышению их роли в развитии системы высшей школы служит целый ряд объективных факторов. Среди них отметим следующие:

– разработка под эгидой Министерства образования и науки государственных стандартов высшего образования;

– работа аттестационной коллегии, рассматривающей вопросы присвоения ученых званий профессоров и доцентов;

– интеграция ряда военных вузов с гражданскими и внедрение комбинированных форм подготовки “студент-курсант”.

Несколько слабее государственное управление осуществляется в сфере деятельности учебных заведений негосударственной формы собственности. Вследствие этого часто в них качество обучения и воспитания, предоставления других образовательных услуг не отвечает государственным стандартам, в том числе вследствие неудовлетворительного кадрового и материально-технического обеспечения. К сожалению, иногда это относится и к многочисленным филиалам государственных вузов, открытым сегодня чуть ли не в каждом районном центре.

В настоящее время Министерство образования и науки Украины пересматривает ранее выданные учебным заведениям всех форм собственности лицензии на ведение образовательной деятельности, осуществляя проверку выполнения лицензионных требований. При этом тщательно анализируется целесообразность существования того или иного вуза или филиала с учетом действительных потребностей региона в кадрах соответствующих специалистов. Представляется недопустимой дискредитация самой идеи расширения доступа до качественного образования. Однако единственным критерием должно быть качество образования, а не форма собственности учебного заведения.

Решение сложных, ответственных и многообразных задач по качественной подготовке высококвалифицированных специалистов в значительной мере зависит от организации управления деятельностью высшего учебного заведения. Сама эта деятельность включает не только организацию учебно-воспитательного процесса от профессиональной ориентации школьников и проведения вступительных экзаменов до защиты дипломных работ, но также и организацию научных исследований, огромную разнообразную работу по обслуживанию и обеспечению этих основных видов деятельности вуза.

Управление современным высшим учебным заведением представляет собой сложный динамичный процесс, включающий постановку целей и задач, изучение и анализ существующего уровня и состояния учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы, поиск путей и средств совершенствования системы функционирования и развития вуза, рациональную организацию творческой деятельности научно-педаго­гического состава. Управление вузом предполагает также постоянный поиск и использование инновационных педагогических технологий, путей эффективного использования материально-технической базы, вычислительной техники и других средств обучения, координацию усилий всего педагогического коллектива, учебно-вспомогательного и управленческого персонала, направленных на повышение качества подготовки специалистов.

Все отмеченные особености в полной мере характеризуют организацию и управление учебно-воспитательным процессом и другими сферами действительно многогранной деятельности Национального технического университета “Харьковский политехнический институт”. Являясь одним из старейших высших технических учебных заведений Украины, университет постоянно развивается. Только за последние годы создано шесть новых факультетов и 9 кафедр, открыта подготовка специалистов по 37 приоритетным специальностям, соответствующих определяющим мировым тенденциям научно-технического развития. В их числе следует назвать психологию, административный менеджмент, биотехнологию, экономическую кибернетику, управление проектами, социальную информатику, системный анализ и управление, информатику и интеллектуальную собственность, электрический транспорт, медицинскую электронику, экологию и защиту окружающей среды. Последовательно осуществляется политика диверсификации структуры и объемов подготовки специалистов в соответствии с динамикой спроса на рынке образовательных услуг. При этом учитываются как стремления и интересы личности, так и реальные потребности региона и страны в целом в высокопрофессиональных инженерных и других кадрах.

В настоящее время в структуру университета входят Ин­ститут танковых войск им. Верховной Рады Украины, 23 факультета, станкоинструментальный техникум, Региональный центр гуманизации инженерного образования с Институтом естествознания, техники и человека. Создано девять учебных комплексов довузовской подготовки, в состав которых входят 107 лицеев, колледжей, гимназий, техникумов, профессионально-технических училищ, школ элитарного и профессионального направления, а также Межотраслевой институт повышения квалификации кадров по новым направлениям развития техники и технологии. Кроме того, в университете создана мощная социально-гуманитарная инфраструктура, направленная на эффективное обеспечение благоприятных условий для труда и отдыха студентов, сотрудников и преподавателей.

Значительная многопрофильность подготовки специалистов, традиционная для политехнического университета вообще, появление принципиально новых ее направлений социально-гуманитарного характера и необходимость обеспечения успешного функционирования в условиях постиндустриального общества не только значительно усложнило структуру университета, но и потребовало новых подходов к организации управления его деятельностью. Кроме того, работа в новых рыночных условиях, при наличии острой конкуренции как на рынке труда, так и на рынке образовательных услуг, в том числе и за счет появления высших учебных заведений негосударственной формы собственности, требует поиска новых моделей, форм и методов эффективного управления университетом.

Как свидетельствует практика, такое управление должно быть направлено на обеспечение непрерывного повышения уровня и качества профессиональной подготовки специалистов и их высокой конкурентоспособности на рынке труда. Это должно поддерживать и укреплять высокий имидж университета и способствовать дальнейшему росту его авторитета, что, в свою очередь, повышает рейтинг вуза и привлекает потенциальных студентов к поступлению именно на его факультеты. Не менее важной целью управления выступает и обеспечение стабильного функционирования и успешного развития всех сфер разнообразной деятельности университета. Оно включает соответствующее их кадровое, организационное, методическое, финансовое, материально-техническое и имиджевое обеспечение.

При организации системы управления университетом и его практическом осуществлении следует четко выделять две основных, хотя и взаимосвязанных группы задач, относящихся соответственно к оперативному и стратегическому, или перспективному управлению. При этом оперативные задачи управ­ления ориентированы на эффективное жизнеобеспечение повседневной деятельности университета. Эти задачи являются чрезвычайно важными, они требуют постоянного внимания, значительного времени и энергии руководства. В то же время стратегические задачи управления ориентированы на обеспечение перспективного развития университета в соответствии с динамикой и прогнозными оценками общественных потребностей в специалистах и с определяющими тенденциями развития мировой образовательной системы.

Стратегическими, в частности, следует считать такие задачи:

1) мониторинг тенденций развития спроса на рынке труда и открытие новых специальностей и специализаций, обеспечивающих его удовлетворение;

2) повышение качества обучения и воспитания студентов в соответствии с логикой научно-технического и социального прогресса;

3) постоянное совершенствование материальной базы университета как одной из важнейших предпосылок обеспечения качества подготовки специалистов;

4) управление развитием социальной инфраструктуры университета;

5) совершенствование качества подготовки специалистов, в том числе обеспечение их высокой профессиональной, фундаментальной, экономической, экологической, управленческой, гуманитарной, прежде всего общекультурной и психолого-педагогической подготовки, а также подготовки в области перспективных информационных технологий.

При формировании стратегии развития университета и обеспечения эффективного управления им необходим маркетинговый подход, то есть адекватный и своевременный ответ на требования перспективного рынка труда, на перспективные потребности общества в кадрах специалистов определенного профиля и уровня профессиональной компетентности и развития личностных качеств. Именно необходимостью обеспечения адекватной реакции вуза на эти потребности и были определены сегодня в качестве одних из главных задач учебно-воспитательного процесса, университета в целом и системы управления им формирование национальной гуманитарно-технической элиты, присоединение к Болонскому процессу и вхождение в единое европейское пространство.

Такая чрезвычайно сложная и ответственная задача не может быть успешно решена на уровне провозглашения соответственной, даже самой привлекательной и детально отработанной концепции. Ее решение требует огромной практической работы как в области оперативного управления, так и при определении и реализации перспективных задач университета. Положенная в основу стратегии развития университета, концепция формирования национальной гуманитарно-технической элиты требует определенной существенной перестройки не только учебно-воспитательного процесса и его научно-методи­ческого и материального обеспечения, но и сознания преподавателей, их мировоззренческих и нравственных позиций, отношения к содержанию и характеру своей деятельности.

1. Акофф Р. Акофф о менеджменте //Пер. с англ.– СПб.: Питер, 2002. – 448 с.

2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. – К.: Либідь, 1998.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М., 1998

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384 с.

5. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1993

6. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. – М., 1985.

7. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. “Феникс”. – Ростов-на – Дону, 2000

8. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики. – Киев, 2002

9. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – М., 2000

10. Вишневський О. Сучасне українське виховання: Педагогічні нариси. – Львів, 1996.

11. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе // Философия образования. – М.: Новое тысячелетие, 1996. – С. 195-200.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психо­логия: классические труды. – М., 1986

13. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

14. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 416 с.

15. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХ1 століття) //Освіта – 1993. – № 44 – 46

16. Дистанційне навчання. Умови застосування. Дистан­ційний курс. За ред. В.М. Кухаренка. – Харків: НТУ “ХПІ”, 2001. – 282 с.

17. Дьюї Дж. Моральні принципі в освіті. – Львів: Літопис, 2001. – 32 с.

18. Закон України про освіту // Право України. – 1996. – № 7

19. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: “Логос”, 1999

21. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.

22. Инновационное обучение: стратегия и практика (Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1994

23. Кан–Калик В.А. Основы профессионально-педагоги­ческого общения. – Грозный: ГПИ, 1979

24. Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений: Учебник. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 368 с.

25. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – Обнинск, 1993

26. Коменский Я.А Великая дидактика. //Избр. пед.соч. М.: Педагогика, 1982

27. Кремень В.Г. Модернізація системи освіти як важливий чинник інноваційного розвитку держави // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. – Вип. 1 (5). – Харків: НТУ “ХПІ”, 2003. – С. 3-9.

28. Кремень В.Г. Філософія освіти ХХІ століття // Педагогіка і психологія. – 2003. – № 1 (XXXVIII). – С. 6-16.

29. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972

30. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.

31. Кудін В.О. Освіта в інформаційному суспільстві. – К.: Телепрескорпорація “Республіка”, 1998. – 152 с.

32. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1972

33. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. – Гомель, 1976.

34. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986

35. Леонтьев А.А. Лекция как общение. – М.: Знание, 1974

36. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия. – М., 1997

37. Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1 – 3. – Воронеж, 1997-1999

38. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. – София, 1978

39. Лозовой В.А., Уманец О.В., Ценко М.Б. Культура межличностных отношений: Практическое пособие для деловых людей. – Харьков: Регион-информ, 2003. – 112 с.

40. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. посібник. – К.: Вид-во УАДУ, 1997. – 302 с.

41. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы. – К., 1990.

42. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. – М., 1958

43. Макдоннелл К.Р., Брю С.Л. Экономикс

44. Мартиненко С.М., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка: Навч. посібник. – К.: МАУП, 2002. – 176 с.

45. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО //Высш. обр. в России. 1994 – № 4.

46. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высш. школы, 1986. – № 1.1

47. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. колектив: В Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. Кн. 1: Пріоритет інтелекту. – К.: Навч. книга, 2004. – 638 с.

48. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. колектив: В Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. Кн. 2: Освіта і наука. Творчий потенціал державо- і культуротворення. – К.: Навч. книга, 2004. – 672 с.

49. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. колектив: В Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. Кн. 3: Модернізація освіти. – К.: Навч. книга, 2004. – 943 с.

50. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Видавничий центр “Просвіта”; Пошуково-видавниче агентство “КнигаПам’яті України”, 2000. – 368 с.

51. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе // Педагогика. – 2003. – № 9. – С. 32-38.

52. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. – М., 1997.

53. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

54. Основы педагогики и психологии высшей школы (Под ред. А.В. Петровского). – М., 1986.

55. Основы педагогического мастерства (Под ред. И.А. Зязюна). – М.: Просвещение, 1989.

56. Основы психофизиологии (Под ред. Ю.А. Александрова). – М., 1994.

57. Педагогическая энциклопедия. – М., 1965

58. Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. – К., 1997.

59. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996

60. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1.

61. Пономарьов О.С. Морально-етичні аспекти професійної педагогічної діяльності // Наукові праці. Педагогічні науки. – Миколаїв: МГДУ ім. П. Могили, 2003. – Вип. 15.

62. Пономарьов О.С. Фундаменталізація освіти в контекті моделі фахівця ХХІ століття // Фундаменталізація вищої технічної освіти як умова випуску конкурентоспроможних фахівців: Зб. наук. праць. – Харків: НТУ “ХПІ”, 2001.

63. Психология и педагогика. Уч. пособие. Изд-во Института Психотерапии. – М., 2002

64. Психолого-педагогический словарь для учителей и ру­ководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.

65. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб, 1999

66. Романовський О.Г. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської діяльності: Монографія. – Харків: Основа, 2001. – 312 с.

67. Романовський О.Г., Бабаєв В.М., Пономарьов О.С. Проблеми формування особистості лідера. – Харків: Майдан, 2000. – 193 с.

68. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 2000

69. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002

70. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира //Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. НИИВШ. – М., 1994.

71. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2000

72. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

73 Сухомлинский В.А. Избр.произведения: В 5 т. – Киев, 1986

74. Талызина Н.Ф. Теория и практика программированного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 1969

75. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. – М., 1985

76. Товажнянский Л.Л., Романовский А.Г., Пономарев А.С. Введение в философию управления: Учеб. пособие. – Харьков: НТУ “ХПИ”, 2002.–168 с.

77. Товажнянський Л.Л., Романовський О.Г., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. Педагогіка управління. – Харків: НТУ “ХПІ”, 2003.

78. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. – М.: Педагогика, 1959-1962

79. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К., 1983. – Т.1.

80. Філософський словник соціальних термінів / Під загльною редакцією В.П. Андрущенка. – Харків: Корвін, 2002. – 672.

81. Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль, 1997

82. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997

83. Хмельницький О.О. Інформаційна культура сучасного фахівця //Творча особистість у системі неперервної професійної освіти: Матеріали Міжнар. наук. конф. – Харків: ХДПУ, 2000. – С. 390–393.

84. Хуторской А.В. Современная дидактика. – Санкт-Пе­тербург – Москва – Харьков – Минск, 2001

85. Швейцер А. Культура и этика. – М.: Прогресс, 1973. – 344 с.

86. Щербаков А.И. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. – Л., 1968.

87. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

88. Bourdoncle R. La professionnflisation des enseignants: les limites d’un myth // Revue Francaise de pedagodie. – 1993. – № 105.

89. Debesse V., Milaret G. Traite des sciences pedagogi­ques. – Raris, 1974.

90. Pedagogica managementului: Objectul pedagogicei mana­gementului. Functiile pedagogice in structura activitatii de conducere / L. Tovazhnyanskiy, N. Ilias, V. Babaev, A. Romanovskiy, A. Ponomaryov. – Petrosani: Editura Universitas, 2004. – 130 p.