Педагогіка : навч. посібн. (О. Назаренко)

Предметом навчальної дисципліни є головні категорії педа- гогіки, методи педагогічних досліджень, основні закономірності навчального процесу, концепція педагогічного виховання, педа- гогічний процес як система і педагогічні технології виховання та навчання у вищій школі, сучасна педагогічна майстерність викладача, яка ознайомлює з основами та сутністю педагогічного процесу, а також сучасні методики викладання навчальних дис- циплін, що викладаються у ЗВО України.

Вивчення педагогіки передбачає розв’язання низки завдань фундаментальної професійної підготовки фахівців вищої кваліфі- кації, зокрема: розуміння та усвідомлення сучасної парадигми ви- ховання й освіти в Україні; опанування теоретико-методологічною та методичною основою національної системи освіти; формування особистості громадянина, світогляду, життєвих настанов і орієнти- рів; ознайомлення з нормативно-правовою базою у сфері освіти; володіння технологіями формування особистості майбутнього педагога та готовності до професійного самовдосконалення й саморозвитку, продуктивної педагогічної діяльності.

Специфіка дисципліни у практичній спрямованості, створен- ні можливостей моделювання реального педагогічного процесу, у включенні викладачів в цей процес як суб’єктів, які оволодівають прийомами організації власної педагогічної діяльності і аналізують шляхи професійного саморозвитку.

Основними завданнями педагогіки є оволодіння педагогічни- ми знаннями не тільки на теоретичному, але й на технологічному рівнях, набуття ними практичних умінь щодо психологічного формування професійної співпраці з людьми, самовдосконалення, саморегуляції та самовиховання особистості.

Своєрідність курсу в принципах організації навчального про- цесу. Це – виокремлення педагогічної діяльності на мікроситуації, які входять до складу певної моделі професійної діяльності (лекції викладача, індивідуальної бесіди, різних етапів практичних занять), що дає змогу організувати систему вправ на усвідомлення викладачами стратегії поведінки у визначеному контексті. Принцип інтенсивної комунікації забезпечує вияв активності викладачів у взаємодії з аудиторією.

Мета вивчення навчальної дисципліни «Педагогіка» є фор- мування системи знань, умінь, навичок з навчання й виховання учнів, обґрунтування шляхів і умов ефективного впливу на їх особистісний розвиток, необхідних для ефективної діяльності вчителів в закладах освіти України; створити умови, наближені до практичної професійної діяльності; забезпечити творчий розви- ток особистості студента; формування в здобувачів вищої освіти теоретичних знань та практичних умінь і навичок, що забезпечу- ють ефективне вирішення наукових, професійних, особистісних проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі. Поглиблення знань з інноваційних педагогічних технологій, куль- тури педагогічного спілкування; створення умов для накопичен- ня досвіду оптимального поєднання базової освіти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання, педагогічної культури та ерудиції.

Завдання вивчення дисципліни «Педагогіка» – надання сту- дентам знань теоретичних положень педагогіки; систематизація способів засвоєння, відтворення і тлумачення основних понять педагогіки; практичне оволодіння технікою керівництва процесом навчання й виховання; оволодіння ефективними шляхами впливу на розвиток особистості; формування професійно-педагогічної позиції, потреби у самовдосконаленні; формування освіченої, творчої особистості майбутнього вчителя; ознайомлення з осно- вами педагогічного процесу; вивчення особливостей педагогічної взаємодії; удосконалення педагогічних здібностей студентів; опа- нування методами навчання й виховання; ознайомлення з основами педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

У результаті вивчення навчальної дисципліни студенти по- винні знати:

• специфіку предмета, завдання та методи педагогіки, її в системі гуманітарних наук;
• методи науково-педагогічних досліджень;
• особливості застосування методів та принципів вихо- вання;
• сутність та особливості педагогічної діяльності виклада- ча ВНЗ;
• визначення педагогічної майстерності та її компоненти;
• прийоми організації педагогічної діяльності;
• особливості педагогічної техніки, її внутрішні та зовніш- ні компоненти;
• шляхи оволодіння педагогічною технікою;
• зміст, структуру та стилі педагогічного спілкування;
• проблеми взаємодії викладача та аудиторії; ознаки мов- ної культури викладача.

Студенти повинні вміти:

• приймати рішення, передбачувати результат, поєднувати завдання виховання і розвитку особистості з урахуван- ням її можливостей;
• здійснювати аналіз педагогічних ситуацій;
• розв’язувати педагогічні задачі;
• ідентифікувати професійні якості ідеального педагога з власними;
• прогнозувати результат навчального та виховного про- цесу;
• активно впливати на співрозмовника (динамізм педаго- га);
• чітко, логічно, виразно висловлювати свої думки (дидак- тичні вміння);
• переконувати, використовуючи вербальні та невербальні засоби впливу;
• прогнозувати наслідки спілкування;
• раціонально моделювати та здійснювати самоконтроль власної поведінки;
• керувати увагою та добирати прийоми активізації уяви студентів; регулювати міжособистісні стосунки вихованців

СТРУКТУРА  НАВЧАЛЬНОЇ  ДИСЦИПЛІНИ

Форма навчання

Курс

Семестр

Лекційні заняття

Практичні заняття

Всього ауд. годин

Курсові роботи

Контрольні роботи

Самостійна робота

Всього годин

Кількість кредитів ECTS

Екзамен

Залік

денна

2

4

16

24

40

–

–

50

90

3

+

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

Назви розділів, тем		Кількість годин
№ п/п		усього	лекції	практ. заняття	самост. робота
1.	Предмет і завдання педагогіки, її станов- лення і розвиток. Основні педагогічні категорії.	4	2	2	–
2.	Методологія педагогіки. Методи науково- педагогічного дослідження.	4	2	2	–
3.	Процес виховання, його структура та рушійні сили	6	2	4	–
4.	Загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі. Дидактика, її сутність.	10	2	2	6
5.	Основні форми організації освітнього процесу.	8	–	–	8
6.	Закономірності і принципи навчання.	10	–	2	8
7.	Основи педагогічного контролю навчально-пізнавальної діяльності.	10	–	–	10
8.	Сутність педагогічної діяльності виклада- ча та її елементи. Зміст та складові педа- гогічної майстерності викладача.	10	2	2	6
9.	Самовиховання як основа формування педагогічної майстерності викладача.	2	–	2	–
10.	Педагогічне спілкування – основа профе- сійної діяльності викладача.	10	2	2	6
11.	Комунікативна, перцептивна та інтерак- тивна сторони педагогічного спілкування.	2	–	2	–
12.	Взаємодія викладача та аудиторії. Мето- дика та техніки педагогічної взаємодії.	4	2	2	–
13.	Професійні знання, уміння, здібності і якості сучасного педагога. Педагогічна компетентність викладача.	10	2	2	6
	Всього	90	16	24	50

 

Мета вивчення

Ознайомити студентів зі змістом курсу «Педагогіка», вчити виокремлювати основні педагогічні категорії; знати структуру системи педагогічних наук; формувати навички студентів дотри- муватись доцільного стилю педагогічного спілкування в своїй діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні категорії та систему педагогічних наук;
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати предмет і завдання педагогіки як науки та її розвиток у системі наук.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: «ОВС», 2002.

 

4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002
5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / З. Н. Курлянд, I. Хмелюк, А. В. Семенова [та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К.: Альма-матер,

План

1. Педагогіка як наука, її становлення і розвиток.
2. Предмет і об’єкт дослідження педагогіки.
3. Основні педагогічні категорії.
4. Система педагогічних наук.
5. Зв’язок педагогіки з іншими науками.

 

Педагогіка як наука, її становлення і розвиток. Людина виокремилася у природному світі і розвивалася завдяки пізнанню, осмисленню світу, себе і свого буття в ньому, передачі набутих знань і досвіду молодшим поколінням, усвідомленню значущості цієї діяльності, її постійному збагаченню і розвитку. З часом ця діяльність все більше піддавалася осмисленню, набувала ознак специфічної практики, стала джерелом і об’єктом цілісної і ба- гатогалузевої науки про закономірності навчання і виховання, розвиток особистості дитини – педагогіки.

З утворенням перших найдавніших людських спільнот (сім’ї, племені, общини) перед ними поставала потреба передавати свої досвід і знання наступним поколінням, у певний спосіб впливати на їх поведінку, що загалом мало сприяти виживанню людського роду, формувати моральні, психологічні, фізичні якості нащадків. Отже, проблема наставництва, навчання, виховання виникла од- ночасно з появою людського соціуму.

З розвитком цивілізації виховання підростаючих поколінь ставало все більш осмисленим, набувало досконаліших форм і методів. Цими питаннями переймалися вчені, мислителі. На- приклад, наставником полководця Олександра (356–323 до н. е.) був один з найвідоміших філософів Давньої Греції Арістотель (384–322 до н. е.).

Педагогіка – наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвиту особистості. З іншого боку, педагогіку розглядають як мистецтво, яке ґрунтується на творчій та майстерній діяльності педагога у напряму навчання та виховання.

Назва «педагогіка» походить від грецьких слів «paidos» – ди- тина і «ago» – веду, тобто «дітоводіння». У Давньому Вавилоні, Єгипті, Сирії «пайдагогос» найчастіше були жерці, а в Давній Греції – найрозумніші, найталановитіші вільнонаймані громадя- ни: педономи, дидаскали, педагоги. У Давньому Римі цю роботу доручали державним чиновникам, які добре оволоділи науками, багато мандрували, знали мови, культуру і звичаї різних народів. У середні віки педагогічною діяльністю займалися переважно священники, ченці, однак у міських школах та університетах – дедалі частіше люди зі спеціальною освітою.

У Давньоруській державі педагогів називали «майстрами». Упродовж багатьох століть тут не існувало спеціальних навчальних закладів для підготовки вчителів. Ними були і дяки, і священнослу- жителі, і мандрівні дидаскали – «школярі-книжники». Відомості про те, як ставилися до них, містить «Слово о том, яко не забиваті учителей своих» Кирила Туровського: «Если и научился от простого человека, не от иерея, то держи в своем сердце и уме память о нем до исхода души своей… Непомящие же, откуда добро познали, те подобни голодному и измерзшему зимой псу, которого согрели и накормили, а он начал лаять на согревшего и накормившого его». До XVII ст. педагогіка функціонувала у лоні філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Але розви- ток матеріального виробництва і духовної культури, підвищення у зв’язку з цим ролі освіти і школи, розширення та ускладнення навчально-виховної діяльності й збагачення відповідного фахового досвіду зумовили виокремлення педагогіки в самостійну науку.

Предмет і об’єкт дослідження педагогіки. Кожна наука має свої предмет і об’єкт дослідження та є синтезом знань про явища дійсності, які вона вивчає. Разом з тим, вона неодмінно перебуває в певних взаємозв’язках з іншими науками.

Об’єкт педагогіки – сфера суспільної діяльності, основним завданням якої є виховання і навчання людини.

Предмет педагогіки – відносини, які виникають у процесі педагогічної діяльності, методи, принципи, на основі яких вона реалізується, закони і закономірності, яким вона підпорядкову- ється як цілісний процес.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його сут- ність, закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які регулюють виховну діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка уможливлює теоретично узагаль- нювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона аналізує об’єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв’язки, причинно-наслідкові залежності в ньо- му. Їх знання дає змогу правильно будувати педагогічний процес, прогнозувати результати виховання і здійснювати його відповідно до потреб суспільства.

Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія виховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її духовні та фізичні якості формуються в дитинстві, підлітковому віці та юності. Саме в ці періоди життя розвиток особистості відбува- ється найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості – розумові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, моральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань тощо. Тому істотні прогалини та не- доліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а іноді й неможливо.

Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчання лише у властивих їй межах, розглядає у цих процесах тільки педаго- гічний аспект. Вона досліджує те, на яких загальнопедагогічних засадах, завдяки яким засобам виховної роботи потрібно будувати виховний процес, освіту і навчання людей різних вікових груп в освітніх закладах, в усіх типах установ, організацій і трудових колективів.

Основні педагогічні категорії. Педагогіка має свій по- нятійний апарат – систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття утворюють систему категорій педагогіки – найзагальніших педагогічних понять, що відобража- ють основні, найістотніші сторони, властивості та зв’язки явищ об’єктивного світу.

Найважливіші педагогічні категорії – виховання, освіта, навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретич- них і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне їх розуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей. Виховання як соціальне явище властиве тільки людям, воно є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.

Виховання – цілеспрямований та організований процес фор- мування та розвитку особистості.

Основне його призначення полягає у забезпеченні наступності поколінь, що неможливе без засвоєння і розвитку новими поколін- нями суспільно-трудового досвіду. Проблеми виховання людини вивчають різні суспільні науки – психологія, історія, соціологія, філософія та ін. Педагогіка досліджує виховання як педагогіч- ний процес, систему засобів педагогічного управління, складний комплекс виховних впливів.

Поняття «виховання» трактують по-різному. У широкому розумінні – це процес формування особистості, що відбувається під впливом соціальних умов. Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то особистість може не тільки фор- муватися під впливом оточення, а й деформуватись під тиском антисоціальних явищ чи протистояти їм.

Виховання в широкому педагогічному розумінні – форму- вання особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Виховання у вузькому педа- гогічному значенні – цілеспрямована виховна діяльність педагога для досягнення конкретної мети в колективі учнів. Виховання в гранично вузькому значенні – спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію ви- хователя і виховуваного.

Одним з елементів виховання є освіта.

Освіта – процес засвоєння систематизованих знань і форму- вання на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх та професійних знань.

Термін «освіта» вживається на означення не тільки процесу розумового виховання і підготовки до виконання певних суспільних функцій, а й результату цього процесу: певного рівня освіченості, ступеня озброєності знаннями, уміннями і навичками, а також характеру освіченості (неповна середня, повна середня або вища, загальна чи професійна освіта). Здобуття певної освіти відповідає і певному статусу людини в суспільстві, його вченому ступеню.

Поняття «освіта» означає також сукупність і функціонування освітньо-виховних установ різних типів та ступенів (початкових, середніх та вищих шкіл, курсів, дошкільних та позашкільних закладів тощо). Йдеться про організацію освітньої справи за пев- ними її принципами, завданнями, масштабами. Саме такий смисл терміна «освіта» міститься у словосполученнях «система народної освіти», «ступені освіти», «управління освітою» та ін.

Головним способом здобуття освіти, засвоєння суспільно- історичного досвіду, найважливішим засобом опанування здобутків людської культури є навчання. Зв’язок між поняттями «навчання» та «освіта» настільки тісний, що їх іноді вважають ідентичними. Навчання – цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у про- цесі якої учні засвоюють знання, формуються уміння й навички. Навчання не є механічним передаванням знань учителем учням, а їх спільною працею, в якій викладання й навчання перебувають у єдності і взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до навчання, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, пере- віряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприймають, осмислюють, запам’ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбання, набувають навичок  та умінь оперування знаннями, використання їх для розв’язання навчальних завдань і практичної діяльності.

Виховання, освіта і навчання є найважливішими напряма- ми педагогічної діяльності, які органічно пов’язані між собою і доповнюють один одного, у їх взаємозв’язку полягає одна з ос- новних педагогічних закономірностей. Адже освіта як процес і як результат інтелектуальної, практичної підготовки людини до життя передбачає навчання в певних його формах, зокрема й самоосвіту. Здійснюється вона в єдності з виховною діяльністю. Правильно організований процес виховання відкриває можли- вості для свідомого і глибокого опанування наукових знань. Це стосується і навчання, у процесі якого формуються світогляд, внутрішній світ учнів, їхня самооцінка, ставлення до людей, до праці, до життя загалом.

Навчання неодмінно виконує виховну функцію, а у виховній роботі, в яких би формах її не здійснювали, обов’язковими є певні елементи навчання; використання і застосування знань, пояснен- ня, показ, наслідування, засвоєння та ін. Виховання спрямоване на вироблення певних норм поведінки людини. Освіта сприяє формуванню світогляду, набуттю певної суми знань, є складовою виховання. Навчання полягає у здобутті освіти, у ньому взаємодіють учитель та учень. Отже, попри те, що виховання, освіта і навчання тісно взаємопов’язані, їх не можна ототожнювати, оскільки вони мають суттєву специфіку, потребують особливих знань, умінь, використання специфічних методів та інструментів.

Система педагогічних наук. Структура сучасної педагогіки відображає зв’язки і відносини, що виникли під час історичного розвитку педагогічних знань, визначає місце кожної з педагогічних наук, її роль для педагогічної практики. їх кількість залежить від суспільних потреб (йдеться про самостійні науки із своїм предме- том, методами дослідження, понятійно-категорійним апаратом). Певною мірою вони спираються на структуру і принципи загальної педагогіки, будучи її «дочірніми» і водночас самостійними науками. Нині педагогічна наука об’єднує до двадцяти педагогічних галузей.

Загальна педагогіка вивчає і формулює принципи, форми і ме- тоди навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів. Складається з чотирьох розділів:

• основи педагогіки (філософські засади педагогіки, харак- теристика систем освіти);
• теорія навчання та освіти (дидактика), яка досліджує сут- ність процесу навчання і змісту освіти);
• теорія виховання (сутність процесу виховання, організації виховного процесу);
• теорія управління навчально-виховним процесом (шко- лознавство – система управління школою і діяльність органів освіти).

Вікова педагогіка вивчає закономірності виховання і навчан- ня, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп. Її поділяють на такі напрями:

• дошкільна педагогіка (закономірності виховання дітей до- шкільного віку у сім’ї, в дошкільних виховних закладах);
• педагогіка загальноосвітньої школи (зміст, форми й методи навчання і виховання школярів).

Професійна педагогіка досліджує і розробляє питання під- готовки фахівців для різних галузей народного господарства. Залежно від рівня освіти існують такі напрями:

• педагогіка професійно-технічної освіти (підготовка кваліфі- кованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей народного господарства);
• педагогіка вищої школи (навчально-виховний процес у ви- щих закладах освіти, проблеми здобуття вищої освіти).

Корекційна педагогіка вивчає проблеми і розробляє методи виховання, навчання та освіти дітей з різними фізичними або психічними вадами. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяють на такі напрями:

• сурдопедагогіка (навчання і виховання глухонімих, глухих дітей);
• логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мов- лення);
• тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих та слабозо- рих дітей);
• олігофренопедагогіка (навчання і виховання розумово від- сталих і дітей з уповільненим розумовим розвитком).

Історія педагогіки висвітлює процес розвитку теорії та прак- тики навчання і виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Методика викладання окремих предметів вивчають законо- мірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти різних типів.

Шкільна гігієна досліджує і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я.

Порівняльна педагогіка порівнює системи народної освіти різних країн.

Галузеві педагогіки охоплюють спортивну, авіаційну, військо- ву, інженерну, медичну, культурно-освітню; педагогіку виправно- трудової системи, педагогіку підвищення кваліфікації та переква- ліфікації спеціалістів.

Народна педагогіка є галуззю педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється в домінуючих поглядах суспільства на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання.

Педагогіка народознавства забезпечує практичне засвоєння учнями (у процесі прилучення до творчих традицій, звичаїв і об- рядів, у діяльності, поведінці) культурно-історичних, мистецьких надбань батьків, дідів і прадідів.

Родинна педагогіка є складовою народної, в якій зосередже- но знання й досвід щодо створення і збереження сім’ї, сімейних традицій (трудових, моральних, мистецьких), формування в дітей любові до матері й батька, бабусі й дідуся, поваги до пам’яті по- мерлих та ін.

Козацька педагогіка спрямована на формування козака- лицаря, мужнього громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю, твердою волею і характером.

Духовна педагогіка – це галузь педагогічних знань, досвід з виховання і навчання особистості засобами релігії.

Педагогічна деонтологія – народне вчення про виховні обов’язки батьків перед дітьми, вчителів – перед учнями, вихо- вателів – перед вихованцями, вироблені народом етичні норми, необхідні для виконання покладених на них педагогічних функцій.

Зв’язок педагогіки з іншими науками. Педагогіка пов’яза- на з багатьма науками; філософією (логікою, етикою, естетикою), соціологією, психологією, анатомією і фізіологією людини, еко- номічними науками, етнологією, педіатрією, кібернетикою тощо. Міжпредметні зв’язки педагогіки з іншими науками дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.

Філософські науки допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностеіі людського буття і мислення, забезпечують оперативною інформа- цією про зміни в науці й суспільстві, коригуючи спрямованість виховання.

Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка – ефективність виховних впливів, які зумовлюють зміни у її внутрішньому світі й поведінці. Кожен розділ педагогіки спирається на відповідний розділ психології.

Анатомія і фізіологія людини є основою для розуміння її біо- логічної сутності – розвитку вищої нервової діяльності, першої і дру- гої сигнальних систем, розвитку та функціонування органів чуття, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем.

Економічні науки дають змогу простежити вплив закономір- ностей розвитку виробничих відносин, економічних процесів, навчання й виховання. Етнологія вказує на національні особливості людей, які завжди є представниками певних етнічних груп. Соціоло- гія допомагає у пізнанні таких систем суспільства, як сім’я, школи різних типів, трудові колективи, формальні та неформальні групи, юнацька субкультура тощо, використовуючи фактичний матеріал для раціональної організації навчання й виховання. Використання досліджень кібернетики дає змогу сконструювати і застосувати у педагогічному процесі навчальні та контрольні машини.

Здобутки цих наук сприяють розвитку педагогіки, дають змогу вдосконалювати методи виховання і навчання, розвивати споріднені з педагогікою галузі знань.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Які особливості суспільного життя спричинили виник- нення педагогіки як науки?
2. Які дисципліни формують систему педагогічних наук? У чому полягають їх особливості?
3. Поясніть з якими науками пов’язана педагогіка?
4. Розкрийте сутність педагогічної науки на сучасному етапі?
5. Чи можна вважати систему педагогічних наук незмінною в часі?

 

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь виокрем- лювати основні методи науково-педагогічного дослідження; роз- глянути структуру та етапи педагогічного дослідження; форму- вати навички студентів добирати доцільні методи педагогічного дослідження;

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні поняття: метод, методологія, методика;
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати та класифікувати різні види методів науково- педагогічних досліджень.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.

 

2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: «ОВС», 2002.
4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002
5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К.: Альма-матер,

План

1. Методологія педагогіки.
2. Метод, методика науково-педагогічного дослідження.
3. Класифікації методів науково-педагогічних досліджень. Теоретичні методи.
4. Методи емпіричного дослідження.
5. Структура та етапи педагогічного дослідження.

 

Методологія педагогіки – вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання.

Методологічна засада педагогіки – наукове підґрунтя пояс- нення основних педагогічних явищ і розкриття їх закономірностей. Методологічна основа є багаторівневою системою, яку утворюють;

1. Філософська методологія, що виражає світоглядну інтер- претацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні картини світу.
2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності (системний підхід, моделювання, ста- тистична картина світу).
3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці).
4. Дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика).

5. Методологія міждисциплінарних досліджень.

Розглядаючи перший рівень методології (філософський), українська національна педагогіка передусім спирається на праці українських філософів К. Ставровецького, Г. Сковороди, С. Го- гоцького, П. Юркевича, Д. Чижевського, В. Лосевича, О. Потебні, філософські ідеї Т. Шевченка, П. Куліша, І. Франка та ін. Певну цінність мають ідеї української народної філософії: нескінченність світу, вічна змінюваність життя, людина – центр світобудови; природа, як матір – її треба любити; земля – наша годувальниця; хліб – усьому голова; свобода – найбільша цінність для людини; кожна людина має жити по праці та ін. Українська народна філо- софія утверджує культ людини і природи.

Компонентами методологічних рівнів є: загальні закони фі- лософії, зокрема теорії пізнання; закони логіки, закономірності психології; закони і закономірності педагогіки; методи дослідження; вчення класиків педагогіки.

Зазначені рівні методології утворюють систему, в межах якої наявна певна супідрядність, причому філософський рівень є зміс- товою основою будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.

Метод, методика науково-педагогічного дослідження. Наукове дослідження – це особлива форма процесу пізнання, систематизоване та цілеспрямоване вивчення об’єктів, в якому використовують засоби та методи науки, і яке закінчується формулюванням знання про досліджувальний об’єкт.

Класифікують наукові дослідження за наступними категоріями: –  за об’єктом і предметом дослідження (фізика, хімія, біологія, ботаніка, математика ін.); за сферою дослідження (природничі, гуманітарні, су- спільні, технічні); за способом отримання нового знання (теоретичні і емпі- ричні).

Поняття «метод» використовувалося в давньому світі як сино- нім словосполучень «шлях дослідження, спосіб пізнання». Сучасна філософія (теорія пізнання) трактує його як форму практичного і теоретичного освоєння дійсності, систему засобів, прийомів, принципів та підходів, які може застосовувати конкретна наука для пізнання свого предмета. Ця система поєднує в собі універсальні і притаманні кожній науці елементи. Притаманні вони і методам науково-педагогічного дослідження.

Метод науково-педагогічного дослідження – це спосіб дослі- дження психолого-педагогічних процесів, що впливають на фор- мування особистості, встановлення об’єктивної закономірності виховання і навчання.

Для отримання різнобічних відомостей про розвиток особисто- сті, колективу або іншого об’єкта навчання і виховання обирають оптимальну методику дослідження – комплекс методів, процедуру, послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворюючих дій, операцій та впливів, спрямованих на вирішення дослідницьких завдань.

Добираючи методики дослідження, важливо дотримуватися таких вимог:

• застосовувати поєднання методів, яке б відкривало різ- нобічні відомості про розвиток особистості, колективу, іншого об’єкта виховання чи навчання;
• використовувані методи мають забезпечити одночасно вивчення діяльності, спілкування та інформованості осо- бистості;
• методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей як у віковому плані, так і протягом певного про- міжку часу;
• використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з багатьох джерел, від найкомпетент- ніших осіб, які постійно спілкуються з ним.

Сучасна педагогіка використовує такі методи педагогічних досліджень: педагогічне спостереження, бесіда, інтерв’ю, експери- мент, вивчення продуктів діяльності, соціологічні методи, а також вдається до загальнонаукових методів дослідження, зокрема до соціометричних методів, тестування тощо.

Класифікації методів науково-педагогічних досліджень. Методи педагогічного дослідження відповідно до їх призна- чення і пізнавальних можливостей можна розділити на: описові (методи збору даних: спостереження, вивчення документів і про- дуктів діяльності, опитування (бесіда, інтерв’ю, анкетування),  тестування); пояснювальні (експериментальні).

Виходячи з того, що кожне наукове дослідження може відбу- ватись на емпіричному (коли здійснюється процес накопичення фактів) і теоретичному (на якому здійснюється узагальнення знань) рівнях, методи пізнання умовно ділять на методи емпіричного та теоретичного дослідження:

• методи теоретичного дослідження: аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, висновки, моделювання, ін- дукції, дедукції, порівняльно-історичного аналізу, аб- страгування, ідеалізація;
• методи емпіричного дослідження: спостереження, опитування, вимірювання, експеримент.

Абстрагування – виділення окремих або загальних цікавих на даний момент ознак, особливостей та відношень одного об’єкта; Аналіз (від грецького analysis – розкладання) – метод пізнання, який дозволяє розкладати предмети дослідження на складові части- ни (звичайні елементи об’єкта або його властивості і відношення). Синтез (від грецького syntesis – об’єднання), на противагу аналізу, дає можливість об’єднувати окремі частини чи сторони об’єкта в єдине ціле.

Індукція (від лат. іnductio – наведення) – умовивід від частко- вого до загального, від окремих фактів до узагальнень, коли на основі знань про частини предметів класу робиться висновок про клас у цілому.

Дедукція (від лат. deductio – виведення) – це такий умовивід, у якому висновок про деякий елемент множини робиться на основі знання про загальні властивості всієї множини.

Моделювання – непрямий, опосередкований метод наукового дослідження об’єктів пізнання (безпосереднє вивчення яких немож- ливе, ускладнене чи недоцільне), який ґрунтується на застосуванні моделі як засобу дослідження.

Порівняння – це процес зіставлення предметів або явищ дійс- ності з метою встановлення схожості чи відмінності між ними, а також знаходження спільного, властивого об’єктам дослідження. Узагальнення – логічний процес переходу від одиничного до загального чи від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності.

Ідеалізація – розумова дія, пов’язана з утворенням понять про об’єкти, яких немає в дійсності і не можна відтворити в досліді, це процес конструювання понять про об’єкти, які в дійсності не існують.

4. Методи емпіричного дослідження.

Емпіричними методами в педагогіці називаються методи, які забезпечують можливість безпосереднього пізнання педагогічної дійсності. Але розкрити сутність педагогічних явищ, їх типоло- гію, функції, умови, місце, причини, наслідки неможливо без теоретичних методів. У той же час теоретичне мислення отримує інформацію, спираючись на емпіричні дослідження.

Найчастіше використовують у педагогічних дослідженнях такі методи: педагогічного спостереження, інтерв’ю, педагогічного екс- перименту, вивчення шкільної документації, вивчення результатів діяльності учня, психолого-педагогічного тестування, проективні методи, соціологічні методи (анкетування, рейтингу, узагальнення незалежних характеристик, соціометрії), математичні методи (ре- єстрування, ранжування, статистичні методи, метод вимірювань), Метод педагогічного спостереження – це спосіб безпосеред- нього сприйняття педагогічних явищ, процесів у їхній дійсності та в динаміці у природних умовах. Відомі його визначення і як джерела та способу пізнання педагогічних явищ через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає у природних умовах (М. Фіцула); як метод вивчення педагогічних явищ без втручання дослідника у навчально-виховний процес (О. Вишневський); як організоване дослідження в природних умовах (Н. Волкова).

Розрізняють такі види спостереження: тривале й коротке, систематичне й епізодичне, безпосереднє й опосередковане, від- крите й закрите, цілеспрямоване й вибіркове.

Методика спостереження передбачає: вибір об’єкта спостере- ження, визначення мети та завдань, створення відповідної програми, визначення способу й форми фіксації результатів, опрацювання даних, формулювання висновків.

Метод інтерв’ю – спосіб отримання інформації в процесі ус- ного опитування з використанням заздалегідь визначених питань, поданих у певній послідовності.

Розрізняють інтерв’ю: вільні (не регламентовані темою), стандартизовані (нагадують анкету із закритими запитаннями), напівстандартизовані (поєднують особливості двох попередніх), діагностичні (допомагають розкрити суть проблеми), клінічні (проводиться у вигляді терапевтичної бесіди з метою надання психолого-педагогічної допомоги), фокусовані (фокусує увагу на одиничній проблемі чи поступку), панельні (багаторазове опи- тування одних і тих самих питань через певні проміжки часу), групові (бесіда, під час якої дослідник викликає дискусію в групі з метою довідатися про думку кожного).

Інтерв’ю ефективне тоді, коли дослідник упевнений в щирості відповідей респондентів.

Метод педагогічного експерименту (від лат. experimentum – проба, дослід) – спосіб наукового дослідження, який передбачає спеціальну організацію педагогічного процесу в заздалегідь ви- значених умовах з метою перевірки достовірності педагогічної гіпотези, яку висунув дослідник.

Природний експеримент проходить у звичайних умовах із поділом учнів на експериментальні й контрольні групи. У перших, наприклад, проводиться експериментальне навчання, у других – без змін, оскільки ці групи використовують для порівняння результатів експерименту.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально облад- наних технічними засобами і апаратурою лабораторіях.

Констатувальний експеримент проводиться на початку дослі- дження і передбачає виявлення реального стану справ на певній ділянці педагогічної діяльності.

Творчо-перетворювальний або формуючий використовується для конструювання нових педагогічних явищ у процесі розробки гіпотези дослідження, теоретичної концепції тощо.

Контрольний експеримент полягає в застосуванні сформованої і апробованої у процесі творчо-перетворювального або формую- чого експерименту методики в роботі розширеного кола педагогів і шкіл. Мета його – фіксація показників досліджуваного об’єкта після закінчення процедури формуючих впливів.

Метод вивчення шкільної документації передбачає вивчення особових справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів різноманітних зборів та засідань, загально шкільного плану роботи, протоколів засідань педагогічної ради, планів роботи класних керівників, предметних комісій тощо.

Метод вивчення результатів діяльності учня. Його застосо- вують, вивчаючи письмові, графічні роботи учнів та їхні вироби. Ці роботи допомагають виявити індивідуальність кожного учня, дізнатися про його ставлення до навчання, оцінити рівень засво- єння вмінь і навичок у певному напрямку навчальної діяльності. Метод психолого-педагогічного тестування допомагає визна- чити рівень знань та вмінь учнів, його інтелектуальний розвиток за допомогою відповідно сформованих запитань, спеціальних карток, малюнків, ребусів, кросвордів, задач-шарад.

Проективні методи передбачають використання стимулів для збудження певних реакцій людини з метою вивчення її пси- хічних властивостей. З цією метою піддослідному пропонують, наприклад, відновити ціле деталями або написати оповідання за малюнком із невизначеним змістом.

Метод анкетування передбачає відповідь досліджуваних на складені за спеціальною програмою запитання.

Ураховуючи характер інформації та спосіб її отримання, ви- діляють такі типи анкетування: усне та письмове, суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове, індивідуальне та групове, очне та заочне.

Розрізняють такі форми анкет: відкриті (спосіб відповіді не обмежується), закриті (мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати один), напіввідкриті (допускають вибір декількох варіан- тів відповідей), полярні (передбачають оцінку ступеня виразності певної якості за 4–5-бальною шкалою).

Метод рейтингу – це метод оцінки педагогічної діяльності або її аспектів компетентними експертами, для яких властиві такі риси: позитивне ставлення до експертизи, креативність, кон- структивність мислення, наукова об’єктивність, самокритичність, відсутність схильності до конформізму. Рейтинг є основою для побудови різноманітних шкал оцінок.

Метод узагальнення незалежних характеристик розро- блений К. К. Платановим. Суть його зводиться до порівняння інформації щодо учня, яка надійшла з різних джерел: від батьків, учителів, ровесників, сусідів тощо.

Різновидом цього методу є «педагогічний консиліум» Ю. Ку- банського. Такий консиліум передбачає колективне обговорення компетентними сторонами вихованості чи навченості конкретного учня.

Метод соціометрії запозичений з однойменної галузі соціоло- гії, яка вивчає між особистісні взаємини в малих групах кількісними методами, її автор – американський соціальний психолог і педіатр Джакоб Морено – мав на меті не лише вивчення, а й розв’язання проблем у групі.

Згідно з цим методом кожному учневі пропонують, наприклад, з ким би він хотів сидіти за однією партою. На кожне запитання він може дати лише обмежену кількість «виборів». За їхнім числом і визначається місце і статус кожного члена колективу, лідерство, наявність мікро угрупувань, що в сумі дозволяє змоделювати внутрішньо колективні стосунки і визначити рівень згуртованості колективу. Однак цей метод допомагає відобразити лише найза- гальнішу картину взаємин у колективі.

Метод реєстрування – виявлення певної якості в явищах та її кількості (наприклад, кількості пропущених уроків учнем).

Метод ранжування – розміщення даних на основі спадання чи зростання відповідних показників, що дає можливість визначити місце будь-якої складової в цьому ряду (наприклад, складання списку учнів класу залежно від рівня їхньої фізичної підготовки). Статистичні методи використовуються для опрацювання експериментальних даних з метою обґрунтування висновків, що випливають з експерименту. Ці методи переважно представлені:

1) теорією статистичного висновку (передбачення результатів на основі даних обстежених вибірок); 2) описовою статистикою (табулювання, графічний вираз та кількісне оцінювання даних);

3) теорією планування експериментів (виявлення та перевірка причинних зв’язків між змінними).

Статистичні методи пов’язані з визначенням середніх арифме- тичних величин, медіани (показника середнього ряду; наприклад, серед п’ятнадцяти учнів, які розташовані згідно з рангом їхніх оці- нок, медіаною буде оцінка результатів восьмого учня за списком), підрахунку ступеня розсіювання біля цих величин, тобто дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації.

Важливою формою відображення логіко-математичних залеж- ностей є оформлення результатів дослідження у вигляді графіків, діаграм і таблиць.

Метод вимірювань передбачає присвоєння чисел речам відпо- відно до певних правил наприклад, коефіцієнт інтелектуальності.

Структура та етапи педагогічного дослідження. Розпочи- наючи педагогічне дослідження, важливо з’ясувати його вихідні положення, передусім актуальність проблеми, об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання.

Проблемою дослідження в широкому значенні є складне теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирі- шення. Вона має бути відображена насамперед у темі дослідження. Об’єктом дослідження є частина об’єктивної реальності,  яка на певному етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб’єкта). У педагогічних дослідженнях об’єктами можуть бути діяльність педагогів, учнів, педагогічні відносини між суб’єктом і об’єктом навчально-виховної роботи, особистістю та колективом, між вихованням і самови- хованням, організація пізнавальної діяльності учнів, навчально- виховний процес тощо.

Предмет дослідження – зафіксовані в досвіді, включені з пев- ною метою за даних умов у процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини досліджуваного об’єкта. Поняття «предмет дослідження» є вужчим, ніж поняття «об’єкт дослідження». Об’єктами, наприклад, можуть бути методи виховання, а предметом – тільки одна група цих методів, наприклад методи стимулювання виховання.

Мета дослідження виражає своїм змістом результат, який поставив перед собою дослідник. Формулюючи її, дослідник з’ясовує, який результат передбачає отримати і яким він має бути. Гіпотеза дослідження – наукове передбачення його результатів. її формулювання має вказувати на положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.

Завдання дослідження є конкретизованою метою. Ними мо- жуть бути: вирішення певних теоретичних питань, що є загальною проблемою (наприклад, з’ясування сутності дидактичного явища, оптимізація його визначення, дослідження ознак); експерименталь- не вивчення практики вирішення проблеми, виявлення її типового стану, типових недоліків, їх причин, типових ознак передового досвіду тощо; обґрунтування заходів, необхідних для вирішення поставленого завдання; експериментальна перевірка пропонованих заходів щодо відповідності їх критеріям оптимальності; виро- блення методичних рекомендацій для тих, хто використовуватиме результати дослідження на практиці.

Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються такої послідовності:

1. Визначення проблеми дослідження, яка має актуальне, життєве значення.
2. Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених нау- кою фактів, положень, висновків. Під час вивчення літературних джерел з’ясовують головну ідею, позицію автора, особливості наукового доробку з досліджуваної проблеми. Простежують також причину та логіку полеміки автора з іншими дослідниками, осо- бливості його аргументації, виробляють власну думку щодо його позиції. Аналіз проблеми, яка не знайшла відображення в його праці, допоможе чіткіше сформулювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики. У процесі аналізу літератури про досвід школи слід з’ясувати, що у вирішенні цієї проблеми вчитель здійснює найуспішніше, з якими труднощами він стикається. Водночас слід проаналізувати типові недоліки в його роботі з цього питання, головні причини труднощів і недоліків. Важливо знати, чи досягає вчитель успіхів у роботі, раціонально витрачаючи час, чи вони пов’язані з перевантаженням його роботою в одному напрямі на шкоду іншим.

4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущення, ймовірного висновку з дослідження.
5. Здійснення експериментальної роботи.
6. Вивчення передового досвіду.
7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.
8. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези.
9. Оформлення результатів дослідження, впровадження їх ужиття.

Процес і результати науково-педагогічного дослідження фік- сують багатьма способами. Для цього використовують такі типи документації, як анкети, плани спостереження, плани здійснення педагогічних експериментів, втілення результатів дослідження в практику, магнітофонні записи, фотокартки, кінострічки, а та- кож протоколи обговорення уроків, виховних заходів та ін., описи досвіду роботи шкіл та інших виховних закладів, статистичні дані, математичні обчислення.

Контрольні запитання

для перевірки досягнення результатів навчання

1. Чому для розвитку педагогічної науки необхідне здійс- нення наукових досліджень?
2. Розкрийте відмінності між фундаментальними і при- кладними педагогічними дослідженнями.
3. Охарактеризуйте основні вимоги до організації педаго- гічних досліджень. Чим вони зумовлені?
4. Охарактеризуйте основні положення педагогічного до- слідження.
5. Розкрийте логічні зв’язки між етапами педагогічного до- слідження.
6. Охарактеризуйте емпіричні методи педагогічного дослі- дження.
7. Розкрийте призначення різних видів педагогічного екс- перименту в дослідженні педагогічних явищ.

Мета вивчення

Формувати теоретичні знання та практичні уміння визначати специфіку процесу виховання, його мотиви; знати етапи та струк- туру процесу виховання, мету, завдання та напрями виховання; формувати навички студентів дотримуватись основних законо- мірностей та принципів виховання.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні етапи струк- тури процесу виховання та визначати рушійні сили суперечностей виховання;
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати та визначати основні принципи та закономір- ності виховання.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: «ОВС», 2002.
4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002
5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / З. Н. Курлянд, I. Хмелюк, А. В. Семенова [та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К.: Альма-матер,

 

План

1. Процес виховання, його специфіка та мотиви.
2. Етапи структури процесу виховання.
3. Рушійні сили суперечностей виховання.
4. Мета і завдання виховання, його напрями.
5. Основні закономірності процесу виховання.
6. Основні принципи виховання.

 

1. Процес виховання, його специфіка та мотиви.

Природа не творить людину як цілісну особистість, вона лише закладає основи і створює передумови для її формування. Люди- на – багаторівнева система, особливості якої виявляються у діа- лектичній взаємодії біологічних і соціальних факторів. Вступаючи в життя через соціальну і трудову діяльність, вона вливається у світ соціального досвіду, який є багатовіковим надбанням людства і стає основною школою становлення її як особистості. Процес діалектичної взаємодії біологічного і соціального, які впливають на формування особистості, вимагає науково обґрунтованої сис- теми виховних впливів.

Суспільство як соціальне об’єднання людей може функціо- нувати і розвиватися лише за цілеспрямованої, систематичної та організованої роботи з виховання кожної особистості.

Виховання – соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Зупинення виховного процесу є катастрофою для суспільства, внаслідок якої людина не змогла б піднятися до рівня особистості. Ще Я. А. Коменський зауважував, що зневага до виховання є кроком до загибелі людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільноти. Завдяки йому людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.

Виховання дітей шкільного віку здійснюють у процесі навчання і виховної роботи у школі та за її межами. Воно є цілісним про- цесом, у якому органічно поєднані змістова (сукупність виховних цілей) і процесуальна (самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя й учня, що передбачає організацію і функціонування системи виховної діяльності та самовиховання учнів) сторони.

Цей процес є двостороннім (обов’язкова взаємодія вихователя і вихованця), цілеспрямованим (наявність конкретної мети), бага- тогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя). Ефектив- ність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази. Мотиви виховання – спонукальні причини дій і вчинків людини.

Внутрішні спонукальні чинники певних дій і вчинків людини зумовлюються передусім анатомо-фізіологічними і соціально- психологічними потребами. Американський психолог Абрахам Маслоу (1908–1970) визначив ієрархічну багатоступеневу піраміду потреб людини, усі компоненти якої перебувають у діалектичному взаємозв’язку. У цілому вони ніби програмують виховний процес. Якщо якась ланка випадає, порушується цілісність структури, а отже, й програма виховного процесу.

У процесі виховання педагог має постійно дбати про форму- вання у дітей певних мотивів самовиховання через актуалізацію необхідних потреб. Поступово в процесі засвоєння знань, набут- тя соціального досвіду кожна особистість самостійно починає усвідомлювати потреби, які стимулюють внутрішні спонукальні сили – мотиви, програмує процес самовиховання.

 

2. Структура процесу виховання охоплює такі етапи:
   1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім’ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.
   2. Формування почуттів (стійких емоційних відношень люди- ни до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини.

 

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного став- лення суб’єкта до будь-якого знання як до істинного або неістин- ного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з іншого – «стриж- нем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуван- ням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного «я».
4. Формування умінь і звичок. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Boно пов’язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання, закономірності, принципи, методи, засоби, результати виховання та їх коригування.

 

3. Рушійні сили суперечностей виховання.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихованця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) суперечності.

У процесі виховання виникають такі внутрішні суперечності: – між необмеженими можливостями розвитку людини й об- межуючими умовами соціального життя. Передбачає створен- ня оптимальних умов (побутових, психологічних, організацію навчально-виховного процесу) для розвитку та життєдіяльності людини.

• між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення. Це означає, що розвиток осо- бистості може призупинитися, якщо не ставити перед вихованцем нових, ускладнених, завдань;
• між зовнішніми впливами і завданнями виховання. Виховний процес потрібно будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали супротиву у вихованця.

 

Процес виховання супроводжується такими зовнішніми су- перечностями:

• невідповідність між виховними впливами школи і сім’ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;
• зіткнення організованого виховного впливу школи зі сти- хійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін.

Усунути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;

• між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;
• між набутим негативним досвідом поведінки і новими умо- вами життя та діяльності. Передбачає існування сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взаємозв’язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони можуть зни- жувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усуненні, профілактиці.

На процес виховання впливають, безпосередньо або опосеред- ковано, об’єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного розвитку, (національна самобут- ність, природне середовище) та суб’єктивні (соціально-педагогічна діяльність сім’ї, громадських організацій, навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мисте- цтва) чинники.

 

4. Мета і завдання виховання, його напрями.

Всебічно і гармонійно сформована особистість є метою ци- вілізованого суспільства. Цей ідеал не втратив своєї значущості протягом сторіч, починаючи з афінської системи виховання, де й зародилося розуміння гармонійності людини. Гармонія була метою виховання в афінській, римській, візантійській системах. З ініціативи видатного французького представника Рене Декарта термін «гармонія» було доповнено терміном «всебічність». Так було сформовано концепцію гармонійно розвиненої людини.

Загальноприйнятою метою у світовій теорії і практиці гума- ністичного виховання був і залишається ідеал всебічно і гармонійно розвинутої особистості, який іде із глибини століть.

Всебічний розвиток людської особистості конкретизується через систему виховних завдань, які об’єднані в напрями. Так, інтелектуальне (розумове) виховання передбачає: засвоєння системи знань, яка спроектована з відповідних навчальних пред- метів і містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень, теорем, законів, положень, правил, алгоритмів діяльності тощо); розвиток пізнавального інтересу, творчої активності, мислення, раціональної організації навчальної праці; критичного мислення, здатності усвідомлювати та відстою- вати особисту позицію; вироблення вміння самостійно здобувати знання; застосовувати їх в практичній діяльності; формування особистісного світогляду – узагальненого розуміння всього світу в цілому на грунті великої кількості впорядкованих поглядів, переконань, ідеалів.

Громадянське виховання: формування потреби та уміння жити в громадянському суспільстві; готовність розвивати де- мократичне громадянське суспільство в Україні; національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань; виховання обов’язку перед країною, суспільством; любові до рідного краю, свого народу, держави; шанобливого ставлення до національних святинь, української мови, історії та культури всіх народів, що проживають в Україні;

Правове виховання: прищеплення поваги до прав та свобод людини і громадянина; виховання поваги до Конституції, зако- нів України, державних символів; засвоєння основ державного, трудового, цивільного, сімейного права; формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю; виховання поваги до прав і свобод інших людей;

 

Моральне виховання: формування в учнів основ загально- людської і народної моралі: совісності, порядності, тактовності, співчуття, милосердя, доброти, чесності, гуманності, толерантності та ін.; виховання поваги до батьків, духовної єдності поколінь; культури поведінки; почуття власної гідності: честі, свободи, рівності, працелюбності, самодисципліни; готовність будувати своє життя за принципами гуманізму;

Художньо-естетичне виховання: оволодіння основами на- родного мистецтва, музики, архітектури, усної народної творчості, національної пісенної і танцювальної культури, побуту, ремесел, гри; формування системи знань про світову культуру і мистецтво; розвиток естетичних потреб і почуттів; художніх здібностей і твор- чої діяльності; готовність будувати власне життя за законами краси.

Трудове виховання: вироблення свідомого ставлення до праці як вищої цінності людини і суспільства; формування трудових навичок та умінь; уміння самостійно й ефективно працювати; го- товності до праці в умовах ринкової економіки; виховання почуття господаря й господарської відповідальності;

Екологічне виховання: формування розуміння необхідно- сті гармонії людини з природою; засвоєння знань про природу рідного краю; виховання почуття відповідальності за природу як національне багатство, основу життя на землі; формування готовності до активної екологічної діяльності; основ глобального екологічного мислення.

Фізичне виховання: озброєння школярів науково обґрунтова- ними знаннями про здоров’я і засоби його зміцнення, забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді; фізичне, духовне і психічне загартування; формування навичок санітарно-гігієнічних норм, режиму дня та харчування; розвиток потреби у здоровому способі життя.

Мета і завдання виховання, визначені суспільством, мають об’єктивний характер, оскільки випливають із об’єктивної не- обхідності. Без чіткої стратегії неможлива соціальна перебудова: неминуче виникнуть розмиті ідеали, фальшиві зразки життя, еталони поведінки. Вона розкриває перед особистістю спектр різних життєвих виборів, можливостей самостійно будувати життя, поведінку, діяльність, вчинки згідно з власними уявленнями про щастя. Водночас створює можливість зрозуміти своє право і відповідальність за розкриття власних здібностей, творчого по- тенціалу, за власну долю; краще осмислити співвідношення між внутрішньою свободою вибору самореалізації і саморозвитку та цілеспрямованим впливом суспільства.

 

4. Основні закономірності процесу виховання Закономірності виховання – стійкі, повторювані, об’єктивно існуючі істотні зв’язки у вихованні, реалізація яких сприяє забез- печенню ефективності розвитку особистості школяра.

До найсуттєвіших закономірностей виховного процесу на- лежать:

а) органічна пов’язаність виховання із суспільними потребами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова держави, наприклад, потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до Вітчизни, рідної мови, свого народу, його традицій, історії та культури;

б) людина виховується під впливом найрізноманітніших чин- ників. Важлива роль у цьому процесі належить насамперед батькам і педагогам. Найуспішніше це відбувається в природному для нього національному середовищі. З огляду на це дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо; в) результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це стосується формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери. Виховний процес повинен постійно трансформувати зов- нішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (мотиви, установки, орієнтації, ставлення);

г) визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Ді- яльність є головним чинником єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем навчальної, трудової, ігрової, спортивної та іншої діяльності.

Ефективність виховання залежить від ставлення особистості до навколишньої дійсності та до спрямованих на неї педагогічних впливів. Сформовані у процесі виховання погляди і переконання, мотиви поведінки визначають позицію вихованця щодо спрямова- них на нього педагогічних впливів. За їх несприйняття проводять спеціальну виховну роботу і лише згодом здійснюють позитивний виховний вплив;

ґ) ефективність виховного процесу залежить від стосунків в учнівському колективі. Здорова морально-психологічна атмос- фера в ньому сприяє формуванню у дітей позитивних моральних якостей, ефективному взаємовихованню. І навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного закладу за відсутності там на- лежного порядку відбувається взаємна деморалізація його членів. Особливо важливим у виховному процесі є поєднання виховання і самовиховання.

Ці закономірності необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Усе це забезпечує відпрацювання пе- дагогом певної схеми дій, спрямованих на досягнення поставленої мети, допомагає йому перетворити можливості виховної роботи на реальні результати.

 

5. Основні принципи виховання.

Цілеспрямована організація виховної роботи має здійснюва- тися на основі єдиних принципів, яких повинні дотримуватися школа і вихователі.

Принципи виховання – керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

Процес виховання ґрунтується на таких принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Передбачає спрямування виховної роботи на досягнення основної мети виховання – форму- вання всебічно розвиненої особистості, підготовка її до свідомої та активної трудової діяльності. Умовами реалізації його є під- порядкованість виховної роботи загальній меті, знання цієї мети вихователями і вихованцями, недопущення стихійності у вихованні, наявність перспектив, проектування рівня вихованості особистості відповідно до запланованої мети.
2. Зв’язок виховання з життям. Виховна діяльність школи має орієнтувати учнів на узгодження їх життєдіяльності з життям суспільства, готувати їх до трудової діяльності. Цьому сприяє вико- ристання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, ознайомлення учнів із суспільно-політичними подіями в країні, залучення їх до участі в громадській роботі.

Долучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, формують у собі психологічну, моральну і прак- тичну готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

3. Єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини – це її свідомість у дії. Виховання такої єдності свідомості є складним і суперечливим процесом, оскільки формування на- вичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості. Для подолання цієї суперечності необхідні правильне співвідношення методів формування свідомості та суспільної поведінки, запобігання відхиленням у них, вироблення в учнів несприйнятливості до будь-яких негативних впливів, готовність боротися з ними.
4. Виховання в праці. Цей принцип вибудовується на ідеї, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності. Спирається він і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності. Умовою його реалізації є усвідомлення учнями, що праця – єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, усебічного розвитку особистості, а сумлінне ставлення до неї – важлива позитивна риса.
5. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується він на діалек- тичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту, форм, методів і прийомів виховання, а також єдність виховних впливів школи, сім’ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихованості учня і коригування виховної роботи.

За комплексного підходу у виховному процесі створюються можливості для забезпечення єдності усіх складових всебічного розвитку особистості – розумового, морального, трудового, ес- тетичного, фізичного; пізнавально-світоглядної (наукові знання, погляди, переконання, ідеали), емоційно-вольової (високі громадянські почуття, прагнення, інтереси, потреби), діяльнісної (суспільно необхідні уміння, навички, звички, здібності, риси характеру) сторін особистості, а також єдності всіх функцій про- цесу виховання. У цьому процесі відбувається відкрите і непомітне оволодіння вихованцями суспільно необхідним досвідом, створення вихованцями разом з вихователями і під їх керівництвом нового позитивного досвіду, поєднання нового і раніше набутого досвіду, обмін досвідом, нагромадження і його закріплення, подолання негативного досвіду.

З цього приводу В. Сухомлинський писав, що не можна ви- лучати з системи виховання жодного аспекту. Упустивши щось одне – виховання переконань, виховання людяності, виховання любові до праці, вже не вдасться розв’язати інші завдання.

6. Виховання особистості в колективі. Індивід стає особи- стістю завдяки спілкуванню і пов’язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі. Отже, цей принцип виховання зумовлений об’єктив- ними закономірностями розвитку дитини і відповідає природі суспільства. Його реалізація передбачає усвідомлення учнями того, що колектив є могутнім засобом виховання, і певні риси особистості формуються тільки в колективі. Водночас вони усві- домлюють значення згуртованості колективу та його думки для виховання школярів, переконуються, що участь у самоврядуванні сприяє розвиткові самостійності, самодіяльності, ініціативи та ін. Найбільша виховна цінність колективу полягає у створенні мож- ливостей для найрізноманітніших стосунків учнів. Йдеться про стосунки взаємної відповідальності й залежності, організаторів і виконавців, між вихователями і вихованцями, між старшими й молодшими, про ділові, міжособистісні стосунки (симпатії, това- риськості, дружби, любові).
7. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюєть- ся відсутністю в учнів життєвого досвіду. А виховання творчої особистості можливе за існування умов для вияву самостійності й творчості, схвалення ініціативи та самодіяльності учнів. Це пе- редбачає безпосередню їх участь у плануванні своїх громадських справ, усвідомлення їх необхідності й значення, контроль за їх виконанням, оцінювання досягнутих результатів. При цьому важ- ливо запобігти жорсткому регламентуванню діяльності дитячого самоврядування, адмініструванню, надмірній опіці.

8. Поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. Саме у цьому принципі закорінений голов- ний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Повага до учня втілюється у ша- нуванні його особистої гідності (педагог має уникати будь-яких дій, висловлювань, які її принижують), врахуванні його уподобань і бажань при визначенні або конкретизації цілей навчання і способів їх досягнення, у серйозному ставленні до його думок. Цей принцип передбачає єдність педагогічних вимог до вихованців, контроль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, повага їхньої думки та ін. Його реалізація ускладнюється наявністю серед учнів складних, озлоблених дітей. Однак педагог повинен бути терплячим до всіх дітей, поважати їх людську гідність. Як зауважував А. Макаренко, необхідно висувати якнайбільше вимог до людини, але водночас і виявляти якнайбільше поваги до неї. Розумна вимогливість свід- чить і про повагу до особистості дитини, її виховний потенціал зростає, якщо вона доцільна, породжена потребами виховного процесу, завданнями всебічного розвитку особистості.
9. Індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Наприклад, важливою вимогою до організації виховного процесу і однією з умов підвищення його ефективності є індивідуальна корекція загальної системи виховання. Виховні заходи, які не враховують цієї вимоги, не зачіпають внутрішніх сторін особистості вихованця, а тому є малоефективними. Результати виховного процесу зале- жать від того, наскільки в ньому враховано вікові та індивідуальні особливості учнів. «Вихователь повинен прагнути пізнати людину такою,– писав К. Ушинський,– якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними по- требами і з усіма її великими духовними вимогами… Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу,– а засоби ці величезні».

 

10. Принцип системності, послідовності й наступності у вихованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо виховний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер. Реалізація цього принципу передбачає передусім, що залежно від віку та рівня розвитку учнів педагог добирає зміст і методику виховної роботи з ними. З віком зміню- ється педагогічне керівництво дитячим колективом, що виявля- ється у наданні йому більшої самостійності в усіх питаннях його життєдіяльності. Підвищується і вимогливість до нього вихова- телів. Важливо прогнозувати можливі наслідки заходів впливу на школяра. Досвідчені педагоги намагаються бачити кожного учня таким, яким він є, і відповідно до цього будувати виховну роботу з класом.
11. Єдність педагогічних вимог школи, сім’ї і громадськос- ті. Ці вимоги мають охоплювати всі сторони навчально-виховної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім’ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах поведінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Така єдність є однією з умов оптимізації виховного процесу. Школа як провідна ланка в системі виховання учнів по- винна не лише залучати до цієї справи сім’ю, громадські та інші організації, а й озброювати їх основами психолого-педагогічних знань, передовим досвідом виховання, дбати про підвищення педагогічної культури батьків.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Обґрунтуйте: мета виховання полягає у всебічному та гармонійному розвитку дитини.
2. Розкрийте сутність різноманітних концепцій виховання.
3. У чому полягають суперечності виховання?
4. Охарактеризуйте потреби, які впливають на формування мотивів виховання у процесі становлення особистості.

Мета вивчення

Набуття теоретичних знань та практичних умінь і навичок про загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі, дидакти- ку та її сутність, закони дидактичного процесу що забезпечують ефективне вирішення професійних проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні поняття, знати основні категорії педагогіки шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності у вищій школі.
2. Визначати й розрізняти закони дидактичного процесу.
3. Обґрунтовувати закономірності освітнього процесу у ви- щому навчальному закладі.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. Курлянд З. Н. К.: Знання, 2009. 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020, 85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова [та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.

 

8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос [та ін.]; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переро- бл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

План

1. Методика викладання у вищому навчальному закладі, її мета та завдання.
2. Педагогіка вищої школи. Категорії педагогіки.
3. Дидактика, її сутність. Категоріальний апарат дидактики.
4. Закони дидактичного процесу.
5. Закономірності освітнього процесу у вищому навчально- му закладі.

 

1. Методика викладання у вищому навчальному закладі, її мета та завдання. У сучасних умовах реформування системи освіти України набула актуальності проблема профпідготовки фахівців. Ії розв’язання полягає у відродженні українським сус- пільством національної ідеї, відкритості зарубіжному досвіду, утіленні перспективних технологій розвитку, навчання, викладання у ВНЗ. У цьому процесі особливої актуальності та визначального значення набувають методика, методи, технології та техніки ви- кладання дисциплін у ВШ.

Методика викладання – це оптимальне поєднання загально дидактичних методів, прийомів і засобів навчання, які застосо- вуються для організації навчального процесу.

Мета вивчення дисципліни: сформувати у студентів систе- му знань та навичок, вміння викладати навчальні дисципліни; ознайомити із знаннями про особливості викладання дисциплін у вузах; ознайомити із особливостями професійної майстерності та педагогічної техніки викладача;

Програмою передбачено проведення лекційних та семінарських занять, на яких розглядаються теоретичні та практичні питання викладання, організаційно-правові форми активізації діяльності учасників навчального процесу, а також виконуються конкретні завдання з відповідних тем навчальної дисципліни.

Курс «Методика викладання у вищій школі» забезпечує засво- єння студентами основних принципів, методів, форм організації, технологій виховної, навчальної, організаторської діяльності ви- кладача у вищій школі.

Зміст дисципліни включає: теоретичні засади методики викла- дання у вищій школі; специфіку методів викладання у структурі процесу навчання у ВНЗ; психолого-педагогічні умови впроваджен- ня освітніх технологій викладання у вищій школі; методичні осно- ви викладання у вищій школі; методологічні основи викладання у вищій школі; дидактичні основи управління навчально-творчою діяльністю студентів.

Мета курсу «Методика викладання у вищій школі» – надан- ня студентам цілісної і логічно-послідовної системи знань про дидактику підготовки кадрів, розкриття концепції, основи теорії, методики і методології викладання дисциплін у системі ВШ.

Завдання курсу: формування теоретичних уявлень про МВ у ВШ як навчальну дисципліну, її мету, завдання; ознайомлення з поняттями, категоріями, методами, технологіями МВ у ВШ; з’ясування її місця в системі наук; висвітлення особливостей методів викладання у ВШ; ознайомлення зі структурою і змістом навчального процесу у ВНЗ; оволодіння педагогічними формами освітньої взаємодії зі студентами, навчитися творчо застосовувати знання і способи діяльності, засвоєнні під час вивчення навчальних дисциплін; планувати, організовувати та аналізувати різні види занять. Використовувати найбільш ефективні методи навчання, виховання і розвитку студентів; набувати початкового досвіду ведення науково-методичної роботи, дослідно-експериментальних форм педагогічної діяльності; ознайомлення з кращим педагогічним досвідом викладачів ВНЗ України, апробування найбільш ефек- тивних прийомів і методів навчання, що застосовуються в системі викладання навчальних дисциплін.

Після засвоєння матеріалу навчальної дисципліни студенти мають оволодіти знаннями та вміннями, які безпосередньо пов’я- зані з ефективним розв’язанням актуальних проблем викладацької діяльності. Попереднє оволодіння науковими фактами, педагогіч- ними концепціями, ідеями дозволить студентам не тільки пояснити проблеми, але й спрогнозувати їх подальший розвиток, ужити необхідних заходів, щоб запобігти небажаним наслідкам.

Студенти мають володіти знаннями про: критерії відбору, принципи структурування змісту навчального курсу; міжпредмет- ні зв’язки із іншими дисциплінами; сучасні інтерактивні методи навчання студентів; форми організації навчання студентів; норми, критерії оцінювання знань, умінь студентів; специфіку застосу- вання новітніх освітніх технологій у вищій школі; психологічні особистісні якості викладача ВШ.

Студенти мають володіти вміннями: аналізувати та впрова- джувати у власну діяльність теоретично обґрунтовані положен- ня – найсучаснішого педагогічного досвіду; застосування методів, прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності студентів (бесіди, діалогу, дискусії, мозкової атаки, сюжетно-рольової гри, роботи в групах тощо); планування структури, змісту, процесу організації лекції, практично-семінарського заняття; творчо про- водити семінарські, практичні зайняття, а також СПТ; добирати оптимальні форми та методи педагогічної діяльності; застосовувати сучасні освітні технології; забезпечувати виконання розвиваючої, координуючої, управлінської функції викладача у ВНЗ; здійсню- вати саморозвиток, самоосвіту, самовиховання, самоорганізацію.

 

2. Педагогіка вищої школи. Категорії педагогіки. Педаго- гіка вищої школи – наука про закономірності навчання і виховання студентів, їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів від- повідно до вимог держави. Її метою є дослідження закономірнос- тей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста. Завдання педагогіки вищої школи: аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання студентів у вищому навчальному закладі; аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу; розробка нових технологій навчання і виховання у закладі; розкриття педагогічних закономірностей формування студентів як майбутніх фахівців; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педагог має враховувати в своїй діяльності.

 

Категорії педагогіки вищої школи поділяють на три види:

1. Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна концепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педаго- гічний принцип.

Педагогічна теорія – система науково-педагогічних знань, яка описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у ВНЗ. Її складовими є педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні закономірності і педагогічні принципи.

Педагогічна концепція – система критичних поглядів на ре- альну дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових кон- структивних ідей.

Педагогічна ідея – це новий напрям думки, твердження або розгорнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв’язки у дійсності.

Педагогічна закономірність – об’єктивно повторювана послі- довність явищ. Визначають такі закономірності: процес формування особистості студента є єдиним і взаємозумовленим; вихован- ня, навчання і освіта студента, його формування як спеціаліста; професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна діяльність студента є також взаємозумовленими і взаємозалежними; форму- вання особистості студента відбувається в структурі внутрішньо- колективних стосунків.

До основних закономірностей, уналежнюють й такі: чим педа- гогічно доцільніше побудований навчально-виховний процес, тим сильнішим є його вплив на особистість майбутнього спеціаліста; чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення студентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес; чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфери (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше відбувається його розвиток і виховання.

Ці фундаментальні закономірності слугують виявленню і за- кріпленню принципів -система вимог і положень педагогіки, до- тримання яких забезпечує продуктивність навчально-виховного процесу.

До основних принципів належать: гуманізація виховання; науковий, світський характер навчання; демократизація виховання – розвиток різноманітних форм співробітництва, встановлення довіри між викладачем і студентом, взаємоповага, розуміння за- питів та інтересів студентів; врахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі.

2. Процесуальні категорії: виховання, навчання, освіта, роз- виток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальний і виховний процес – загалом не відрізняються від тлумачення їх у загальній педагогіці.
3. Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання; про- фесійна програма спеціаліста, діяльність; диференційований та індивідуальний підходи; прогнозування наслідків педагогічного впливу, планування навчальної роботи; форми, методи й засоби виховання і навчання; педагогічні технології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом; самостійна робота студентів, науково-дослідна діяльність студентів; гуманізація і гуманітаризація вищого навчального закладу.

 

3. Дидактика, її сутність. Категоріальний апарат дидактики. Сучасна дидактика досліджує загальні закономірності викладання різних навчальних дисциплін. Особливості викладання окремих з них є предметом методики. Отже, дидактика і методика взаємо- діють як дві галузі теорії педагогіки, які поєднує спільний об’єкт вивчення – процес навчання.

Дидактика – розділ педагогіки, який вивчає теорію освіти, навчання і виховання у процесі навчання.

Об’єктом вивчення дидактики є навчальний процес, а її сут- ність зумовлює виокремлення широкого кола питань, що становлять предмет вивчення дидактики: мета і зміст навчального процесу, обґрунтування принципів, правил навчально-виховного процесу на основі дослідження закономірностей навчання і вироблення організаційних форм, методів, прийомів і засобів (навчально- матеріальної бази). Дидактика належить до системи гуманітарних загальнолюдських знань, через це має взаємозв’язки практично з усіма науками. Найтісніше вона пов’язана з філософією та со- ціологією, політологією, педагогічною психологією, логікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх конкретними методиками.

На сучасному етапі розвитку українського суспільства дидак- тика уможливлює організувати процес навчання у такий спосіб, щоб продуктивність і працездатність учнів і вчителів були макси- мальними, однак методом досягнення цього не може бути примус. Дидактика розробляє прийоми і методи, які сприяють пізнавальній самостійності, творчій активності учнів, формуванню гармонійної особистості.

Категоріальний апарат дидактики. Проблемно-смислова структура дидактики обумовлена такими елементами навчально- виховної діяльності: навчання, освіта, викладання, учіння, знан- ня, уміння, навички, а також закономірності, принципи, форми, методи навчання.

Навчання – процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередкова- но – через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, все- бічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Освіта – процес засвоєння систематизованих знань і форму- вання на іх основі свпогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам’яті тощо) та результат цього процесу – досягнення певного рівня освіченості.

Освіта є основою розвитку особистості, суспільства, нації та держави; визначальним чинником політичної, соціально- економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства; стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечен- ня національних інтересів, зміцнення авторитету і конкуренто- спроможності держави на міжнародній арені. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства. Потреба в її радикальній модернізації зумовлена переходом до постіндустріального, інформаційного суспільства, глобалізаційними процесами.

Викладання – організація та управління вчителем пізнаваль- ною діяльністю учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів.

Полягає викладання у формулюванні перед учнями пізнаваль- ного завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням,  закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння – власна навчальна діяльність учня. Учіння є проце- сом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загальношкільному колективах.

Знання – цілісна система нагромаджених людством відомо- стей, фактів, наукових теорій, законів, понять.

Знання пов’язані з баченням комунікативної перспективи (якщо в процесі спілкування з іншими усвідомлюю себе як того, хто щось знає, то тим самим я визнаю наявність у мене готовності переко- нувати співрозмовника у цьому знанні, відстоювати це знання).

 

4. Закони дидактичного процесу. Об’єктом дидактики є про- цес навчання у всіх аспектах, а предметом дидактики визначається система відповідних відносин «викладач – студент», «студент – навчальний матеріал», «студент – інші студенти».

Завдання дидактики полягає у тому, щоб науково обґрунто- вувати зміст освіти, досліджувати і пояснювати закономірності процесу навчання і умови його оптимальної організації, розробляти і упроваджувати в педагогічну практику більш досконалі моделі навчального процесу, новітні технології, методики та методи нав- чання. Дидактика, як наука, аналізує залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми і засоби, що забезпечують результативність запланованої мети і завдань.

Процес навчання у вищій школі будується відповідно до зако- нів, закономірностей та принципів навчання. Закони дидактичного процесу визначають стійкі внутрішні зв’язки, які відображають функціонування і розвиток процесу виховання і навчання:

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів навчан- ня, який розкриває об’єктивний процес впливу суспільних відносин, соціального замовлення на формування виховання і навчання.

Закон виховного та розвиваючого навчання розкриває спів- відношення між оволодінням знаннями, способами діяльності і всебічним розвитком особистості.

Закон обумовленості навчання та виховання – співвідношення між способами організації навчання, навчально-пізнавальною діяльністю студентів та їх результатами.

Закон цілісності та єдності навчального процесу, орієнтований на встановлення взаємозв’язків між елементами цього процесу (метою, завданнями, змістом, формами, методами, отриманими результатами).

Закон єдності та взаємозв’язку теорії і практики у навчанні. Закон єдності та взаємообумовленості індивідуальної і колективної організації навчальної діяльності вихованців.

Поняття «закон» і «закономірність» не є тотожними, хоч і ви- ражають відношення одного порядку. Поняття «закономірність» слід вживати і у тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло невипадково.

5. Закономірності освітнього процесу у вищому навчаль- ному закладі. Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між елементами навчання – діяльністю педагога, діяльністю студента та змістом навчання. Закономірності навчання є об’єктивними – властивими процесу навчання за його суттю, та суб’єктивними – залежними від особистісних рис учасників педагогічного процесу і їх діяльності. До об’єктивних закономірностей процесу навчання належать:
   • зумовленість навчання суспільними потребами відображає стан розвитку держави, матеріалізується у тій частині національного доходу, який спрямовує держава на розвиток освіти. Це передба- чає, що освічена, висококваліфікована, професійно компетентна особистість буде спроможною забезпечити свої матеріальні та духовні потреби, в повній мірі реалізувати свій творчий потенціал, сприяти розвитку суспільства.
   • Залежність між метою навчання, змістом і методами навчан- ня зумовлює ефективність досягнення мети навчального процесу.
   • Виховний і розвивальний характер навчання реалізується через уміння педагога організовувати навчальний процес на засадах гуманізму з урахуванням відповідальності і свідомої дисципліни студента, формування його позитивних якостей словом, автори- тетом і власним прикладом викладача.

• Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, якості навчально-матеріальної бази вищого навчального закладу.

До суб’єктивних закономірностей процесу навчання належать:

• процес навчання залежить від вікових, психологічних і ре- альних навчальних можливостей студентів.
• Ефективність процесу навчання залежить від рівня актив- ності та відповідальності студента за якість навчальних досягнень. Сутність цієї закономірності полягає у тому, що результати навчання студента залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності та рівня розвитку мотиваційної сфери особистості молодої людини.
• Характер взаємодії педагога і студента повинен мати ці- леспрямований характер і забезпечувати єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів.
• Знання можуть бути глибоко засвоєні лише тоді, коли опти- мально і цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність студентів. Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематично організоване повторення та введення вивче- ного матеріалу в систему вже засвоєного раніше змісту.
• Рівень і якість засвоєння знань за рівних умов (пам’ять, здібності, рівень підготовки студентів) залежать від урахування педагогом значущості для студентів засвоєного змісту, ефективного поєднання теорії і практики.

Результативність навчального процесу залежить від рівня психолого-педагогічної та методичної підготовки викладача.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Назвіть мету та завдання методики викладання дисци- плін.
2. Які функції та основні задання педагогіки вищої школи?
3. Які основні категорії дидактики? Закономірності та прин- ципи процесу навчання у вищому навчальному закладі?
4. Розкрийте сутність основних категорій дидактики.
5. Що зумовлює розвиток дидактики як науки?

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів, що забезпечують ефективне вирішення наукових, про- фесійних, особистісних проблем сутності педагогічної діяльності викладача; уміння доцільно використовувати структуру педагогічної діяльності, її зміст та структуру в роботі.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних знань, навичок, здібностей та якостей в про- цесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати складові структури педагогічної майстерності та діяльності викладача.

Література

1. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. К 15 Педагогічна майстерність викладача: Навчальний посібник. Х.: Вид-во НФаУ, 2009. 140 с.
2. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с
3. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
4. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова [та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
5. Педагогічна майстерність: підручник. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущен- ко, І. Ф. Кривонос [та ін.]; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і пе- реробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

 

6. Педагогічна майстерність: Хрестоматія: Навч. посіб. І. А. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко та ін.; К.: Вища школа, 2006.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

План

1. Суспільна значущість професії викладача, його функції.
2. Поняття педагогічної діяльності, її структура.
3. Педагогічна майстерність викладача та ступені її розвитку.
4. Структура педагогічної майстерності викладача.

 

1. Суспільна значущість професії викладача, його функції. Педагогічна доцільність діяльності викладача – це, по-перше, ре- зультат оволодіння психологічними та педагогічними знаннями, вміннями, навичками, а по-друге, наслідок раціонального викори- стання особистого потенціалу, індивідуальності педагога в процесі педагогічної взаємодії, або самореалізацію особистості викладача в педагогічній діяльності, що забезпечує реалізацію особистості самого учня. Джерелом, яке забезпечує творчу активність май- бутніх педагогів, є мотиви самоактуалізації особистості y сфері професійної діяльності. Механізмом виникнення таких мотивів є система професійно-ціннісних орієнтацій особистості педагога, в якій домінантну роль відіграє його гуманістична спрямованість діяльності та соціальна відповідальність. Призначення виклада- ча – бути наставником y передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному розвитку. В процесі навчання педагог передає пізна- вальний досвід, допомагаючи опанувати знаряддя праці – трудовий, організуючи взаємини у процесі діяльності людини – моральний. Результати навчання та виховання студентів залежать від трьох чинників: хто навчає, кого навчають, як навчають, важко визначити, що найважливіше. Безумовно, величезною у справі виховання є роль викладача, його особистості.

І хоча головне завдання педагога – навчати і наставляти не змінювалося з плином часу, за змістом самого навчання і виховання можна прослідкувати фyнкції викладача.

Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактич- на) функція викладача. Вважалося, що він як носій знань передає  їх слухачам, і чим більше володіє ними сам педагог, тим краще засвоюють наyку студенти. З часом, коли обсяг знань зріс, дидак- тична функція викладача почала формулюватися так: не передавати знання, а вчити, як здобувати їх. Діяльність викладача полягає не стільки у тому, що він несе інформацію студентам, скільки в умінні бути організатором її засвоєння, наставником у лабіринті знань.

Велику роль у діяльності викладача відіграє розвивальна фyнк- ція. Суть її – у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу студента, для її саморозкриття, самоствердження. Найскладнішою є виховна функція. Бути вихователем – означає вміти трансформувати мету, яка сформована перед навчальним закладом, у конкретні педагогічні завдання – формування необхід- них якостей особистості у кожного студента. Визначальним при цьому є соціокультурний діалог у системі «викладач –студент» на основі її розуміння, прийняття і визнання.

Виховна функція полягає в організації діяльності, спрямованої на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільну і відповідальну самореалізацію. Зрештою, метою виховання є самовиховання молодої людини, тобто спонукання її до керування своїм розвитком.

Функція життєзабезпечення. З нею пов’язане формування умов для особистісної самореалізації, задоволення базових потреб учителя і учнів.

Функція соціалізації. Зорієнтована вона на підготовку учнів до встановлення взаємних стосунків з людиною, колективом, реальним соціальним середовипдем.

Складниками професіоналізму у будь-якій професії є компе- тентність та володіння системою вмінь. У педагогічній діяльності для професіоналізму необхідні певні особистісні якості, адже сам педагог є інструментом впливу на студента.

 

2. Поняття педагогічної діяльності, її структура. Метою педагогічної діяльності є виховання підростаючого покоління.

Педагогічна діяльність – це професійна активність педа- гога, спрямована на рефлексивне управління діяльністю учнів у навчально-виховному процесі за допомогою різних засобів педагогічного впливу, створення умов для їх всебічного гармонійного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Діяльність – це форма активності, у процесі якої людина сві- домо, відповідно до поставленої мети перетворює оточуючий світ і саму себе. При цьому вона уявляє кінцевий результат, якого хоче досягти, розробляє програму дій щодо досягнення цього результату, обирає засоби і способи діяльності, які дозволять їй це зробити, а по завершенні виконання діяльності звіряє її результати із запланованими й визначає, наскільки їй вдалося досягти поставленої мети. Зважаючи на це, структура діяльності складається з наступних компонентів: суб’єкт – той, хто виконує діяльність; об’єкт – на що спрямована діяльність суб’єкта; пред- мет – сукупність речей, процесів чи явищ, з якими суб’єкт реально чи ідеально взаємодіє у ході діяльності; мета – уявний результат діяльності, який планується досягти; завдання – конкретні кроки суб’єкта щодо досягнення мети; засоби – те, за допомогою чого виконується діяльність; результат – те, заради чого виконувалася діяльність. Діяльність педагога є складовою цілісної системи про- фесійної діяльності, що має соціономічний характер і реалізується як управління фахівця у галузі освіти процесом самостійної діяль- ності учнів і студентів різних типів навчальних закладів з учіння, виховання, професійного й особистісного розвитку.

Метою професійної діяльності педагога є створення умов для всебічного гармонійного розвитку особистості учня, його самореалізації, розкриття індивідуальності, творчого потенціалу. Вчитель має усвідомлювати унікальність і неповторність учня як індивідуальності, зважати на складність і неоднозначність процесу його становлення, свою відповідальність як фахівця. У співпраці вчителя й учнів розвиваються їх ділові та міжособистісні сто- сунки, відбувається вплив педагога на особистісний, інтелекту- альний і діяльнісний розвиток учня (учнів), його саморозвиток й самовдосконалення. Така діяльність передбачає здатність педагога оцінювати свою роль в успіхах дітей, їх моральному становленні, готовність захоплюватись досягненнями учня, успіхами колег, школи, віддачею батьків.

Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяль- ності: структурний, функціональний, рефлексивний.

Структура педагогічної діяльності містить такі складові: мету, мотиви, об’єкт, суб’єкт, функції, засоби та результат.

Мета діяльності педагога – формування творчої особисто- сті в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета – це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об’єктом (О. Леонтьєв). Результат діяльності демонструє зміни, що відбуваються з об’єктом під час взаємодії людини з ним.

Мотив педагогічної діяльності – це внутрішній рушій, що спонукає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні уста- новки та професійні цінності педагога. Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави розглядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю студента. Йдеться про особливу позицію викладача в системі вза- ємодії зі студентами. Її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність студента, який виступає як об’єкт власної навчально-пізнавальної діяльності.

Об’єктом педагогічної діяльності викладача є студент. Він пасивний і залежить від активності суб’єкта – ініціатора й ор- ганізатора процесу перетворення. Але особливістю об’єкта є те, що він одночасно виступає і суб’єктом, активним учасником навчально-виховного процесу.

У діяльності викладача науковці виокремлюють такі функції: конструктивну, організаторську, гностичну комунікативну.

Успішність педагогічної діяльності великою мірою залежить від використаних засобів, що поділяються на дві групи: матеріальні (обладнання, меблі, ТЗН тощо); нематеріальні (методи, прийоми, форми, види роботи з учнями).

Особливої уваги заслуговує такий компонент педагогічної діяльності як результат. Основною відмінністю результату педа- гогічної діяльності є те, що він віддалений у часі і невизначений.

3. Педагогічна майстерність викладача та ступені її роз- витку. Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності, як гуманність, науковість, педагогічна доцільність, результативність, демократичність, творчість, оригінальність тощо. Вона ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Прояв майстерності полягає в успішному вирішенні професійно- педагогічних завдань та високому рівні організації навчально- виховного процесу.

Поняття «майстерність професійно-педагогічної діяльності» є близьким за сутністю до поняття «педагогічна майстерність», оскільки, за визначенням провідних вчених у галузі педагогіки Н. Кузьміної та М. Кухарева, педагогічна майстерність – це ви- сокий рівень педагогічної діяльності, який виявляється у тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних результатів. Водночас, звернемо увагу на деяку відмінність змісту цих понять: перше з них є характеристикою рівня професійно-педагогічної діяльності, а інше – рівня володіння цією діяльністю педагога професійної школи, його інтегрованої особистісної якості, що забезпечує досягнення цього рівня.

Педагогічну майстерність можна визначити як максимально повний прояв педагогом свого індивідуального потенціалу, його творчої самореалізації в професійній діяльності, яка забезпечує високий кінцевий результат в плані створення аналогічних умов для прояву індивідуальності учнів, їх самореалізації у навчальній діяльності.

Ступені педагогічної майстерності (М. Фіцула):

Перший ступінь – професіоналізм. Ним володіє випускник вищої школи, готовий до педагогічної діяльності. Пізніше педагог починає самостійну роботу в навчальному закладі, де продов- жується процес його професійного зростання, вдосконалення, інтенсивно і цілеспрямовано. Ефективність цього процесу зале- жить від установки на самоосвіту і самовиховання, від наявності відповідної програми, оволодіння педагогічним досвідом досвід- чених колег, систематичного підвищення кваліфікації (семінари, курси, науково-методичні конференції тощо). Поступово рівень педагогічної діяльності викладача зростає, він оволодіває нови- ми педагогічними технологіями, підвищується його психолого педагогічна культура, розвиваються педагогічні здібності, якості і властивості, збагачується методичний арсенал.

Другий – педагогічна майстерність – постійне прагнення до творчості, до пошуку, до відкриття нових педагогічних засобів, прийомів, власних методик.

Третім ступенем педагогічної майстерності є педагогічне новаторство. Викладач-новатор вносить принципово нові ідеї у навчально-виховний процес, розробляє нові методичні системи, створює власні персонал-технології.

Майстерність – найвищий рівень педагогічної діяльності, прояв творчої активності особистості педагога. У своєму становленні вона проходить декілька послідовних етапів, переходячи з одного рівня на якісно новий рівень.

Елементарний рівень – нa цьому рівні педагог, як правило, спирається на досвід викладачів-майстрів, володіє предметом викладання, але йому не вистачає спрямованості на розвиток студентів, техніки організації діалогу. При цьому продуктивність роботи низька.

Базовий рівень – викладач вже володіє основами педагогічної майстерності: гуманістичною спрямованістю, побудовою відно- син зі студентами і колегами на позитивній основі. Методично правильно будується навчальний процес.

Досконалий рівень – характерні чітка спрямованість дій викла- дача, їх висока якість, співпраця в спілкуванні, планування і орга- нізація діяльності на тривалий час з метою розвитку особистості, самокритичне ставлення до власного досвіду, самовизначення позитивних і негативних сторін у своїй педагогічній діяльності.

Творчий рівень є найвищим у педагогічній майстерності. Ви- кладач ініціативно і творчо підходить до професійної діяльності, є генератором ідей. Він здатний відходити від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Його діяльність відрізня- ється оригінальністю прийомів взаємодії з опорою на рефлексію. Таким чином, педагогічна майстерність – це сукупність певних якостей особистості, обумовлених психолого-педагогічною підго- товкою і здатністю оптимально вирішувати педагогічні завдання.

 

4. Структура педагогічної майстерності викладача. Думки В. Сухомлинського про педагога-майстра знайшли своє втілення у структурі педагогічної майстерності (І. Зязюна):
   • гуманістична спрямованість особистості вчителя: ціннісні орієнтації на себе, на засоби педагогічного впливу, на особистість вихованця і навчально-виховний колектив, на мету педагогічної діяльності, на особистість іншої людини, утвердження духовних цінностей, моральних норм поведінки і відносин;
   • професійне знання: знання предмета викладання, його методики, педагогіки і психології; змісту навчального предмета та індивідуальних особливостей студента, керувати дискусією, використовувати наочні посібники і технічні засоби навчання, зацікавлювати і підтримувати увагу, аналізувати та оцінювати знання та вміння студентів, навички усного мовлення, розподілу власної уваги, орієнтування в часі;
   • педагогічні здібності: комунікативні (повага до людей, доброзичливість), перцептивні (професійна передбачуваність, емпатія, педагогічна інтуїція), динамічні (здатність до вольового впливу і логічного переконання), емоційно-почуттєві (здатність володіти собою і вибудовувати педагогічну дію на позитивних почуттях), оптимістичного прогнозування;

Головною здібністю, що об’єднує всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють, комунікативність (потреба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоції у спів- розмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здат- ність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм особистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв’язання проб- лемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній вну- трішній світ, конструювати, проектувати його).

• педагогічна техніка (форма організації поведінки вчителя):

• уміння володіти собою (поставою, мімікою, жестами, панто- мімікою), керувати емоційними станами (знімати зайве психічне напруження, викликати стани творчого самопочуття), техніки мови (дихання, голосу, дикція, темп мовлення); 2) вміння співпрацювати з кожним учнем і всім класом у процесі вирішення педагогічних завдань (дидактичних, організаторських, контактної взаємодії, стимулювання діяльності вихованців тощо); 3) уміння впливати на інших (вербальні, невербальні засоби спілкування).

До професійних знань науковці уналежнюють професійну компетентність, професіоналізм. Передбачають наявність про- фесійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предмет- них, прикладних умінь та навичок). Особливостями професійних знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал, аналізувати педагогічні ситуації, вибирати засоби взаємодії), на- тхненність (висловлення власного погляду, розуміння проблеми, своїх міркувань).

Професіоналізм педагога – це сукупність психофізіологіч- них, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань.

Педагогічний професіоналізм – уміння вчителя мислити та діяти професійно. Охоплює набір професійних властивостей та яко- стей особистості педагога, що відповідають вимогам педагогічної професії; володіння необхідними засобами, що забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співро- бітництво та співтворчість з ним. Для активного співробітництва з вихованцями педагогу необхідна мобілізація інтелекту, волі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних та духовних засад у школярів. Він повинен володіти широким арсеналом ін- телектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. До інтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До моральних – любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихован- ця – все, що складає основу професійної етики вчителя. Духовні засоби – основа його загальної та педагогічної культури.

Критерії майстерності педагога: доцільність (за спрямова- ністю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер взаємовідносин з усіма учасниками виховного процесу), опти- мальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Яка сутність педагогічної діяльності викладача та її еле- менти?
2. Охарактеризуйте зміст та складові педагогічної майстер- ності викладача.
3. Поясніть поняття педагогічної діяльності, її функції та структура
4. Які провідні складові педагогічної майстерності?

 

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь органі- зовувати педагогічне спілкування, дотримуючись його складових; формувати навички студентів дотримуватись доцільного стилю педагогічного спілкування в своїй професійній діяльності у ви- щому навчальному закладі.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Знати специфіку педагогічного спілкування, його ознаки, функції та види.

 

2. Вміти моделювати педагогічне спілкування та підтримувати діалогічну взаємодію.
3. Правильно використовувати стилі педагогічного спілкування.

Література

1. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: Навчальний посібник. К.: ВЦ «Академія», 2006. 256 с.
2. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. К 15 Педагогічна майстерність викладача: Навчальний посібник. Х.: Вид-во НФаУ, 2009. 140 с.
3. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с
4. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
5. Педагогічна майстерність: І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кри- вонос [та ін.]; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
6. Педагогічне спілкування: цілі та цінності. Іван Цимбалюк.Управ- ління освітою. 2003. № 7. С. 8–13.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

План

1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види.
2. Педагогічне спілкування як діалог.
3. Контакт у педагогічному діалозі.
4. Структура педагогічного спілкування.
5. Стиль педагогічного спілкування.

 

1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види.

Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викла- дача зі студентами в процесі навчання та виховання, яке має певні педагогічні функції і спрямоване на створення сприятли- вого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом і студентом у колективі. Викладач постійно підтримує контакт з аудиторією та реалізує комплекс  комунікативної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу на таких рівнях: емоційний, поверховий рівень, що визначає зручність си- туації спілкування; когнітивний рівень – пов’язаний з предметним боком спілкування; соціально-психологічний рівень – визначає міжособистісні і групові стосунки педагога зі студентами.

Оскільки педагогічний процес передбачає взаємодію викла- дача і студента, вміння спілкуватися – одна з неодмінних умов досягнення педагогічної майстерності. Педагогічне спілкування є основною формою здійснення педагогічного процесу.

Основна його мета полягає як у передачі суспільного і профе- сійного досвіду (знань, умінь та навичок) від педагога студентам, так і в обміні особистісними знаннями, пов’язаними з об’єктами, що вивчаються, і життям в цілому. При спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей та якостей) індивідуальності як студентів, так і педагога.

Специфіка педагогічного спілкування, перш за все, виявляється в його спрямованості не тільки на саму взаємодію і на студентів з метою їх особистісного розвитку, але й, що є основним для самої педагогічної системи, на організацію засвоєння навчальних знань і формування на цій основі вмінь та навичок. Унаслідок цього пе- дагогічне спілкування характеризується потрійною спрямованістю: на саму навчальну взаємодію; на студентів (їх актуальний стан, перспективні лінії розвитку); на предмет засвоєння.

Для продуктивної комунікативної діяльності викладачеві не- обхідно оволодіти комунікативною структурою усього освітнього процесу. Це вимагає вмінь одночасно вирішувати дві проблеми: конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), свої відносини зі студентами, тобто стиль спіл- кування, конструювати виразні засоби комунікативного впливу.

Педагогічне спілкування потребує від викладача спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків із студентами, колегами у різних сферах навчально- виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і непрофесіональним за якіс- ними ознаками.

Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога зі студентами, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, по- рушення динаміки мовлення, виникає стійке негативне ставлення і до викладача, і до навчання. Розвивається почуття пригніченості предметом – насправді ж викладачем.

Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності пси- хологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та студентів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і пере- живань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним (Л. Петровська).

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному грунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність ба- чити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча викладач і студенти нерівні соціально (різний життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності студента, можна сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право студента на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Студенти хо- чуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання викладача – враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.
4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відхо- ду від суто рольової позиції викладача. Особистісно орієнтоване  спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій із виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток студентів.

Психологічний портрет особистісно орієнтованого викладача є таким: він відкритий і доступний для будь-якого студента, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах; – демонструє студентам цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності; щиро цікавиться життям студентів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки студента його ж очима; надає студентам реальну допомогу.

 

2. Педагогічне спілкування як діалог. Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвивати- ся за двома основними типами: як діалогічне або монологічне. У монологічному спілкуванні: одні наказують, диктують, інші – пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному – активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Діалог педагогічний – це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування – це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб’єкт-суб’єктний принцип взаємодії викладача та студентів.

Сутність суб’єкт-суб’єктного принципу детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування, які і є критеріями його визначення.

1. Визнання рівності особистіних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ця ознака є сутністю суб’єкт-суб’єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання.
2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, студент перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а викладач у професійному спілкуванні має спря- мовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що викладач у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об’єктах (центрація): власних вимогах (мене не слухає), потребах справи (швидше закінчити прибирання території), інтересах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах студентів.

3. Студент, його особистість стає цікавим і важливим для пе- дагога. Він уважний до реакції вихованця, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв’язання проблем залежно від його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на його особисту позицію у взаємодії.

 

3. Контакт у педагогічному діалозі. Педагогічне спілкуван- ня з точки зору Платонова К. К. «це взаємодія суб’єктів, в якій відбувається обмін раціональною та емоційною інформацією, діяльністю, досвідом, знаннями, навичками та уміннями, а та- кож результатами діяльності». Зимня І. О. розглядає педагогічне спілкування «як форму навчальної співпраці, що є умовою опти- мізації навчання та розвитку особистості тих, хто навчається». С. С. Степанов тлумачить педагогічне спілкування як специфічну міжособистісну взаємодію педагога і вихованця, за допомогою якої відбувається засвоєння знань та становлення особистості в навчально-виховному процесі.

Діалог будується через контактну взаємодію. Контакт у спіл- куванні – це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку (А. Добрович). Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером). Тому кон- тактом доцільно називати не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, вза- ємною довірою (І. Зимня).

Контакт у педагогічному діалозі – це особливий стан єднання педагога та студентів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії. Звичайна позиція педагога – дорослий, налаштований на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в студентові рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми її реалізації можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами…»; «Давайте обміркуємо, вирішимо…» тощо.

 

4. Структура педагогічного спілкування. Викладач має правильно використовувати систему прийомів (психологічних, мімічних, мовленнєвих тощо), яку він обирає для організації струк- тури спілкування і яка є завданням та особливістю педагогічної ситуації. За В. Кан-Каликом, є чотири етапи комунікації, що ста- новлять структуру педагогічної взаємодії.
5. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (про- гностичний етап). Це перший етап, у якому закладаються об- риси майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування, передбачають можливі способи комунікації, прогнозування сприймання співрозмовником змі- сту взаємодії. Зміст його містить визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?). Викладач повинен залучити студента до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Для цього потрібні вміння сприймати і відповідно оцінювати людину; відновлення в комунікаційній пам’яті попередніх особливостей спілкування з цією аудиторією: уточнення особливостей спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.
6. Початковий етап спілкування – встановлення емоційного і ділового контакту в педагогічній взаємодії. В. Кан-Калик називає цей етап «комунікативна атака», у цей час здобувається ініціатива, шо дає змогу керувати спілкуванням. Для того щоб цей етап був вдалим, викладач має добре володіти культурою і технікою мов- лення. Ініціативу викладача в спілкуванні забезпечують: чіткість організації початкового контакту зі студентами; оперативність у переході від організаційних процедур до ділової комунікації; відсутність проміжних зон між організаційними і змістовими аспек- тами взаємодії; оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності зі студентами; переборення ситуативних негативних настанов на окремих студентів; організація цілісного контакту з усіма студентами; реалізація вербальних і невербальних засобів ко- мунікації; вияв особистої прихильності до студентів; розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості студентів і врахування її у процесі комунікації, уведення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання мети діяльності і демонстрація шляхів її досягнення; стислий виклад цікавого факту, історії, зіставлення різних поглядів;

3. Керування спілкуванням – свідома і цілеспрямована орга- нізація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети. Здійснюється обмін інформацією, оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінювання співрозмовників. Створюється атмосфера доброзичливості, щоб дати студенту змогу вільно виявляти своє «Я», отримувати задоволення від спілкування, підтвердження своїм соціально значущим потенціям. Викладач спонукає студентів до самостійного аналізу подій, фак- тів. На початку взаємодії важливо встановити цілісний контакт зі студентами, привернути їх увагу. Водночас він організує простір навчальної взаємодії: готує наочні засоби навчання, дидактичні матеріали тощо, чим актуалізує увагу студентів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності.
4. Аналіз спілкування – співвіднесення мети, засобів, резуль- татів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це етап самокоригування.

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дбати про: фор- мування почуття «ми», демонстрацію єдності поглядів (усуває бар’єри, об’єднує для досягнення спільної мети); встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізують мовними засобами, нази- ваючи ім’я, повторюючи вдало висловлене міркування учня); не- вербальний візуальний контакт; демонстрацію власного ставлення (виявляється в усмішці (відкритій, невимушеній чи скептичній); інтонації (дружній, сухій, безапеляційній); експресивності рухів (спокійних, стриманих чи зневажливих, нервових), психологічній дистанції (довірі, конфронтації); яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свід- чить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному, тобто робити все, що підтримує позитивні наміри учня); створення си- туації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійною похвалою потенційних можливостей учнів).

 

5. Стиль педагогічного спілкування. Стиль – це усталена система способів та прийомів, які використовує педагог у вза- ємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога про- фесійної діяльності в цілому і параметрів ситуації спілкування. Існує декілька відомих та загальноприйнятих класифікацій стилів педагогічного спілкування. Розглянемо деякі з них.

Класифікація за М. Березовіним, Я. Коломинським: активно- позитивний – емоційно-позитивне ставлення до студентів і педа- гогічної діяльності; ситуативний – емоційна нестабільність (під впливом конкретних ситуацій у поведінці викладачів проявляються риси позитивного і негативного стилю); активно-негативний – від- верта емоційно-негативна спрямованість, що проявляється в різко- сті, акцентуванні уваги на недоліках студентів, частих зауваженнях і покараннях; пасивно-негативний– властивий педагогам, які не так відверто проявляють негативне ставлення до студентів і пе- дагогічної діяльності, що реалізується в прихованій неприязні педагогів до студентів, байдужості до їх успіхів і невдач.

Класифікація за К. Левіним: авторитарний стиль – це дикта- торський стиль, при якому викладач спирається виключно на власну точку зору, а студенти пасивні виконавці його розпоряджень, які не мають права на самостійність та ініціативу. Головними форма- ми взаємодії такого стилю є наказ, вказівка, інструкція, догана; ліберальний стиль є повною протилежністю авторитарному. Цей стиль часто називають формальним або стилем потурання, оскіль- ки педагог-ліберал при виконанні своїх професійних обов’язків завжди прагне зайняти позицію невтручання, обмежитися лише виконанням суто викладацьких функцій. Звичайно це призводить  до втрати контакту зі студентами і контролю за ними, нездатно- сті впливати на процес їх становлення; демократичний стиль є найбільш ефективним у педагогічній діяльності. Він заснований на повазі до особистості студента і орієнтований на стимулю- вання активності студентів, самоорганізацію і самоуправління особистості та колективу. Базується на прагненні донести мету діяльності до свідомості студентів, залучити їх до участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в студентів упевненість, ініціативність. Демократичне спілкування – це діалог «на рівних». Класифікація, що базується на обставинах та індивідуальних характеристиках учасників педагогічного спілкування, за В. Кан Каликом: спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю – активно-позитивне ставлення до студентів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності; спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні – по- зитивне сприйняття студентами викладача, який виявляє приязнь, повагу до студентів;  дистанційне спілкування – позитивне ставлення педагога до студентів не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної роботи. Певна дистанція між викладачем та студентом необхідна, але вона не може бути голов- ним критерієм у стосунках;  спілкування-залякування– негативне ставлення до студентів і авторитарність. Педагог прагне завоювати авторитет, але не шукає доцільних способів організації взаємодії.  спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних спосо- бів організації взаємодії. Це задовольняє честолюбність незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках. На цих заса- дах формується педагогічний такт, що полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку такий стиль поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчинків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи й не возвеличуючи його.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Що включає педагогічне спілкування, його особливості?
2. Охарактеризуйте структуру педагогічного спілкування.
3. Що називають стилем педагогічного спілкування?
4. Проаналізуйте класифікації стилів педагогічного спілку- вання.

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь і навичок з інноваційних педагогічних технологій, взаємодії викладача та аудиторії, культури педагогічного спілкування; створення умов для накопичення досвіду оптимального поєднання базової осві- ти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання та техніки педагогічної взаємодії.

Результати навчання

Після лекції здобувач аспірант буде (спроможний):

1. Ініціативно приймати обґрунтовані самостійні рішення, що виникають в ході аналізу відповідних матеріалів.
2. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення професійних якостей в процесі здійснення професійної діяльності.
3. Правильно використовувати техніки педагогічної взаємодії.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.

 

2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

План

1. Ознаки аудиторії, їх урахування в організації взаємодії викладача та аудиторії.
2. Об’єктивні перешкоди контакту викладача й аудиторії.
3. Критерії педагогічної діалогічної взаємодії.
4. Техніки педагогічної взаємодії.

 

1. Ознаки аудиторії, їх урахування в організації взаємодії викладача та аудиторії. Взаємодія з аудиторією – це спільність психологічного стану викладача і його слухачів, що викликані спільними роздумами та співпереживаннями в процесі їх сумісної інтелектуальної роботи. Ця взаємодія визначається двохсторо- ньою зацікавленістю й довірою. Засвоєння будь-якої інформації неможливе без участі емоційно-чуттєвого апарата. Існує три групи характеристик аудиторії.

Перша з них – формально-ситуативна, яку становлять такі ознаки, як місце проведення лекційного, семінарського, практичного або лабораторного заняття, розмір аудиторії (як за кількістю слуха- чів, такі за площею приміщення, умови спілкування, час виступу. Другу групу складають соціально-демографічні характерис- тики слухачів: соціальний статус, рівень освіти і культури, професійна характеристика, матеріальне становище, соціальне по- ходження, стать, вік тощо. Ці дані допоможуть зорієнтуватися в потребах та інтересах аудиторії, у настрої студентів, підготувати їх до сприйняття інформації.

Третю групу становлять суто психологічні характеристики студентів. Щоб орієнтуватися в них, викладачу необхідна сукуп- ність знань про психічні процеси (пізнавальні, вольові, емоційні психічні стани (бадьорість чи пригніченість, працездатність чи втома, зосередженість чи розсіяність психічні властивості особи- стості (спрямованість, темперамент, характер, здібності психічні утворення, надбання (знання, навички, уміння, звички. Психологічні якості аудиторії увага, сприйняття, пам’ять (запам’ятовування під час заняття.

 

2. Об’єктивні перешкоди контакту викладача й аудиторії. Організація аудиторії за допомогою збудження в неї певного емоцій- ного стану, як правило, ускладнюється перешкодами при встанов- ленні інформаційного (передавального і сприймаючого) контакту між реципієнтом і комунікатором, тобто викладачем і студентською аудиторією. Перешкод існує багато – і суб’єктивних, і об’єктивних. Суб’єктивні – виникнення яких залежить від рівня підготовки викладача, знання матеріалу, уміння визначати характеристику аудиторії тощо. Тобто ці перешкоди ніби задаються самим вчите- лем, і для того, щоб їх здолати, треба краще готуватися до виступу.

Об’єктивні – які змінити викладач не може, адже вони походять із наших психологічних властивостей, можна лише враховувати і знаходити способи організації студентської аудиторії.

Першою з об ‘єктивних психологічних перешкод є інерція включеності. Це такий стан людини, аудиторії, коли вони ще зна- ходяться у своїх думках, проблемах і не можуть одразу активно слухати, сприймати лектора.

Друга перешкода – висока швидкість розумової діяльності. Людина думає у 4 рази швидше, ніж викладає свої думки і знання. Коли викладач говорить, інтелект студентів велику частину часу вільний і може відключатися від промови лектора.

Третя – нестійкість уваги. Увагу може відвернути і зовнішність педагога, його голос, манера говорити, оформлення приміщення тощо.

Четверта перешкода – антипатія до чужих думок. Студенти часто звикають до своїх точок зору, їм зручніше і легше дотри- муватися логіки свого міркування, тому у них утворюється стійке несприйняття точки зору викладача, іноді це породжує реакцію незгоди з боку студентів.

Бар’єри в спілкуванні (перешкоди, що спричиняють опір парт- нера впливу співрозмовника) часто виникають непомітно, спершу вчитель може навіть не усвідомлювати їх, але з часом вони дуже ускладнюють спілкування. На особливості взаємодії між учителем і учнем впливають соціальний, фізичний і смисловий (когнітивний), психологічний та інші фактори. Відповідно до цього розрізняють бар’єри в спілкуванні.

Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно де- монструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізує цей бар’єр прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а бути порадником.

Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись «сховатися» за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні.

Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприй- няття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумі- лими словами, науковими термінами, що надаються без коментарів і пояснень. Це знижує їх інтерес до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар’єр можна прибрати за умови уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмов- ником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Самоконтроль дає змогу його усунути.

Емоційний бар’єр виникає за невідповідності настрою, присут- ності негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, розбіжність інте- ресів партнерів комунікації тощо. Усувають його за допомогою переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими є такі психо- логічні бар’єри: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, унаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які володіють матеріалом уроку, але по- боюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (учитель уникає взаємодії з учнями; поводиться «автономно», на- приклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально- перцептивні, комунікативні функції); негативна установка (упере- джене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь учня тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

3. Критерії педагогічної діалогічної взаємодії.

Для того щоб педагогічне спілкування мало всі ознаки діа- логічної взаємодії, воно повинно відповідати таким критеріям:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і до- віра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб’єкт-суб’єк- тних відносин, передбачає визнання активної ролі, участі учня в процесі виховання. За таких обставин педагог та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію, а той повинен сам учитися оціню- вати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.
2. Зосередженість педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічній взаємодії передбачає різні позиції його учасників. Учень діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а викладач – зосереджує свої зусилля на потребах учня, його меті, мотивах, точці зору, рівні підготовки до діяльності. В організації взаємодії важливе використання прийомів атракції (притягуван- ня) – сприйняття позиції людини, до якої сформувалося позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «влас- ного імені» (його звук підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорює, заохочує), сигналізує: «я твій друг»; приховування негативних емоцій (навіть цілком справедливих, зрозумілих); використання механізмів навіювання (переконання); акцентування на позитивних рисах (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити по- требу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя. Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції вихованця педагог досягає взаємодії в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Уміння бачити ситуацію не тільки з власної точки зору, а й очима дитини, є дуже важливим, у формуванні цієї здатності ве- лике значення має інтуїція – здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації. Процес міжособистісного розуміння тісно пов’язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку – необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пі- знання людини людиною.

3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критері- єм діалогічної взаємодії, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предметної думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками забезпечує взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії. Кожен учасник комунікації може ви- класти власну позицію, розповісти, що його хвилює, шукати рі- шення у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Це можна реалізувати за допомогою таких засобів: уточнення («Я хочу перевірити, чи правильно я тебе зрозумів, будь ласка, пов- тори ще раз»), перефразування («Як я зрозумів, ти маєш на увазі, що…», відображення почуттів («Мені здається, я розумію, що ти відчуваєш при цьому»), резюмування («Якщо підсумувати те, що ти сказав…»). Вчитель має вказати, що він може помилятися, а тому готовий до взаєморозуміння своїх думок, ставлень, оцінок, висновків, перегляду взаєморозуміння. Поліфонія взаємодії є ан- типодом монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, тобто вчитель не прагне вирішити про- блеми учня, залишаючи простір для власних зусиль, праці душі.
5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою, аналізуючи ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування, а ігнорування цього критерію руйнує добро- зичливу атмосферу спілкування.

 

4. Техніки педагогічної взаємодії – це форма організації пове- дінки педагога, система відпрацьованих професійних прийомів, що забезпечують його здатність використовувати свій психофізичний апарат як інструмент виховного впливу.

Педагогічна техніка охоплює прийоми володіння викладачем своїм фізичним, психічним, емоційним станом; голосом, мімікою, пантомімікою, а також прийоми і способи впливу на інших за допомогою вербальних і невербальних засобів. Залежно від спря- мованості педагогічного впливу педагогічна техніка поділяється на зовнішню (дозволяє педагогу впливати на особистість та колектив: організовувати педагогічний контакт, управляти педагогічним спіл- куванням, спонукати учнів до продуктивної праці) та внутрішню (пов’язана з уміннями педагога керувати своєю поведінкою і ді- яльністю: створити творче самопочуття, активізувати свою увагу).

Техніка педагогічного спілкування – передбачає: 1. Дотримання спокійного, доброзичливого тону в спілкуванні: вміння вислухо- вувати, задавати запитання, аналізувати зміст мовлення партнера по спілкуванню, розуміти мотиви його комунікативної поведінки, орієнтуватися в ситуації спілкування. 2. Прагнення до встанов- лення психологічного і зорового контакту з іншими суб’єктами педагогічної взаємодії: дивитися на аудиторію, бачити і розуміти реакцію учнів, батьків і колег. 3. Вміння зацікавити їх своєю роз- повіддю, виступом: володіння вільним, зв’язним і логічним мов- ленням: зовнішній вияв готовності і бажання спілкуватися; вміння передавати своє ставлення до навчального матеріалу, викликати в учнів інтерес до нього.

Важливою складовою техніки педагогічного спілкування є техніка педагогічного навіювання – володіння педагогом способами і прийомами цілеспрямованого психологічного впливу на підсві- домість вихованців, який спонукає їх до досягнення визначеної педагогічної мети. Переконання – логічно обґрунтоване впрова- дження у свідомість слухачів певних положень. За допомогою переконань можна досягти перебудови свідомості, мотивів діяль- ності, сформувати бажання, змінити спосіб життя особистості. Саме переконання – провідний метод виховання і навчання.

Зовнішнім проявом наявності або відсутності контакту між лектором і слухачами є їх поведінка під час виступу. Так, увага студентів, погляди і жести схвалення, робоча, регульована самим лектором тиша в аудиторії свідчать, що слухачі включені в загаль- ну з викладачем активну розумову діяльність. Якщо викладачу вдається встановити контакт із студентською аудиторією, він говорить природно, у звичній манері, в мові почувається впев- неність, він користується прямими звертаннями до студентів, питаннями-звертаннями. Його вільна манера триматися, міміка, жести, прагнення зменшити дистанцію, ніби наблизитися до слу- хачів, свідчить, що він сам одержує задоволення від спілкування з аудиторією. Важливо при цьому знати, як розподіляється увага аудиторії впродовж виступу лектора. Фази стану уваги аудиторії впродовж виступу лектора: фаза адаптації – до 5 хв; фаза опти- мальної активності – до 45 хв; фаза втомлення – до 15 хв; фаза дуже вираженого стомлення – решта часу.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Які є групи характеристик аудиторії?
2. Які є об’єктивні перешкоди контакту викладача й аудиторії?
3. Охарактеризуйте суб’єктивні перешкоди контакту викла- дача й аудиторії.
4. Проаналізуйте техніки педагогічної взаємодії.

 

Мета вивчення

Формування знань з культури педагогічного спілкування; створення умов для накопичення досвіду оптимального поєднання базової освіти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання, педагогічної культури та ерудиції.

Результати навчання

Після лекції здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Спілкуватись на високому професійному рівні з дотриман- ням правил етичної культури, володінням фаховою лексикою, включаючи усну та письмову комунікацію
3. Володіти педагогічними компетентностями.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.

 

3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

План

1. Педагогічна компетентність викладача.
2. Культура педагогічної діяльності та культура мови ви- кладача.
3. Основні комунікативні ознаки культури мови.
4. Образність мови.
5. Техніка мовлення викладача.

 

1. Педагогічна компетентність викладача. Успішну орієн- тацію вчителя в сучасному освітньому, інформаційному просторі, задоволення його індивідуальних, професійних потреб, досягнення успіху в професійному самовираженні та взаємодії з соціумом забезпечує високий рівень педагогічної компетентності. Компе- тентність вчителя пов’язана з професіоналізмом, тому зміст поняття «професійна компетентність» визначається рівнем професійної освіти, досвідом, індивідуальними здібностями і якостями вчителя, вмотивованим прагненням до неперер вної самоосвіти та самов- досконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи.

Педагогічна компетентність вчителя – інтегративна риса, що включає знання, вміння, навички, зафіксовані у кваліфікацій- них вимогах, та особистісні нахили й орієнтири щодо розвитку особистісної культури, поглиблення власного досвіду, здійснення інноваційної діяльності.

Сучасний вчитель повинен володіти такими компетентностями:

• громадянська компетентність: виявляється у здатності орієнтуватися у суспільно-політичному просторі держави, засто- совувати нормативно-правові процедури та законодавчі акти ре- гулювання особистого житгя та фахової діяльності;
• соціальна компетентність; здатність проектувати страте- гії свого життя, індивідуумів, різних соціальних груп відповідно до усталених норм і правил соціальної взаємодії (виявляти іні- ціативу, регулювати міжособистісні, групові відносини; долати конфлікти тощо);
• загальнокультурна компетентність: полягає в культурі міжособистісних відносин, толерантності, знанні та використан- ні рідної та іноземних мов, застосуванні методів самовиховання, сприянні розвитку творчості, інноваційного мислення та підпри- ємництва, формуванні гуманістичного світогляду, визначенні духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних принципів особистості; розумінні вагомості навчання впродовж життя;
• уміння вчитись: здатність уявляти, прогнозувати, досяга- ти результатів діяльності; знати й застосовувати прийоми смис- лового групування матеріалу, впорядковувати та відтворювати інформацію, вміти перетворювати інформацію на спосіб діяль- ності, сприймати та опрацьовувати матеріал, залежно від мети діяльності, формувати узагальнення, критичні судження та ори- гінальні думки, моделювати, комбінувати, доповнювати, пере- творювати, інтегрувати способи перевірки й контролю власної діяльності, оцінювати навчальні дії учнів;
• технологічна компетентність: здатність учителя орієнту- ватись в інформаційному просторі, використовувати технічні та мультимедійні засоби, володіти й оперувати інформацією відпо- відно до професійних потреб, оцінювати досягнутий результат;
• науково-методична компетентність: поінформованість у сфері освітніх інновацій, інтерактивного навчання, викори- стання інформаційних освітніх технологій моніторингу та управ- ління освітніми процесами;
• прогностична компетентність: здатність до визначення та втілення фахових проектів, аналізу партнерських відносин, ділового співробітництва, передбачення наслідків фахової та осо- бистої діяльності;

• комунікативна компетентність: об’єктивне сприііняття партнерів по взаємодії, знаходження адекватного стилю й тону спілкування, урахування індивідуальних особливостей, вміння активно слухати, вільно володіти вербальними, невербальними, комп’ютерними засобами комунікації;
• здоров’язберігаюча компетентність; культура здорового способу життя (підтримка власного духовного здоров’я, фізичної форми), поінформованість у способах психологічного захисту й підтримки;
• підприємницька компетентність: здатність організовува- ти власну трудову діяльність, роботу колективу, аналізувати та оцінювати власні професійні можливості, презентувати та поши- рювати інформацію про результати власної діяльності й діяльно- сті колективу;
• налаштованість на саморозвиток і самовдосконалення: потреба і готовність до самоосвітньої діяльності, творчого са- мовдосконалення впродовж життя через осмислення досягнутих результатів і самостійний вибір нових цілей і завдань;
• рефлексивна компетентність: реалізується через меха- нізми рефлексії (процес осмислення, критичний аналіз та пе- реосмислення особистісних смислів та змісту професійної пе- дагогічної діяльності, вчинків, поведінки) забезпечує розвиток і саморозвиток, своєчасну корекцію й адекватний розвиток ін- ших компетентностей; сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню її максимальної ефективності та резуль- тативності.

Педагогічна компетентність є динамічним феноменом, систе- матичне оновлення якого зумовлене змінами суспільства, стратегіч- них орієнтирів освіти, проблемами, що випливають із особистого досвіду і специфіки діяльності кожного педагога.

 

2. Культура педагогічної діяльності та культура мови ви- кладача. Культура педагогічної діяльності – рівень виконання вчителем своїх профестних обов’язків.

 

Залежить вона від соціально значущих мотивів діяльності пе- дагога (потреби, інтереси, цінності, погляди); відповідності психо- фізичних властивостей особистості (здібностей), які забезпечують необхідний рівень і ефективність професійної діяльності; ступеня розвитку психічних процесів особистості (мислення, пам’ять, емоції, почуття, воля); повноти і глибини засвоєних психолого- педагогічних і спеціальних знань, умінь, навичок, тобто набутого досвіду; соціальної активності.

Учитель повинен прагнути до духовного збагачення учнів, поважати невичерпність і унікальність кожної людської особи- стості, організовувати педагогічний процес як духовну взаємодію в умовах психологічного комфорту, інтелектуальної співпраці, співтворчості, діалогової культури, поєднувати педагогіку впливу з педагогікою взаємодії і стимулювати, активізувати, що забезпе- чують взаємозбагачення, гармонійний розвиток і саморозвиток суб’єктів педагогічного впливу. Бути фасилітатором означає сприяти гармонізації особистості учня, допомагати йому, актуалізувати потребу в особистісному зростанні, розвивати здатності до творчої адаптації та самозмін.

За словами В. Сухомлинського, любов до дитини – це «…плоть і кров вихователя як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини – це все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору». Той, хто не любить і не поважає учнів, не може досягти успіху в пе- дагогічній праці, бо тільки щира любов і глибока повага педагога до вихованців породжують відповідну любов і повагу до нього.

Як посередник між дітьми та системою ідей, традиціями, культурою свого народу й людства педагог покликаний виховувати гідних людей, здатних примножувати здобутки людської цивілізації. Термін культура мови має широке і вузьке смислове вживання.

У першому випадку означає вміння використовувати всі засоби впливу на слухачів, які пов’язані з мовою і збігаються з поняттям мовленнєва майстерність. У другому – це правильність, грамот- ність мови, тобто знання викладачем загальноприйнятих норм літературної мови.

Культура мови означає наявність у промові вдало застосо- ваних художніх форм і ораторських засобів, щоб зробити мову, за висловлюванням В. Костомарова, не лише правильною, але й виразною, чіткою, оригінальною і цікавою.

Поняття «культура мови» й «правильність» часто збігаються, проте це різні поняття. Перше – передбачає, насамперед, пошук мовних засобів, щоб передати зміст у кожній конкретній мовлен- нєвій ситуації, друге – мовна нормативність, практична стилістика. Досвідчені педагоги, удосконалюючи культуру мовлення, усе частіше звертаються до риторики – науки про ораторське мисте- цтво. Риторика виникла в Греції в V ст. до н. е. Видатні теоретики античної риторики – Арістотель, Цицерон, Квінтиліан. Поняття  «ораторство» вживають для позначення переконливої дії слова.

Видатним українським оратором був Феофан Прокопович (1681–1736), автор багатьох трактатів та проповідей. Велике зна- чення для розвитку риторики мав його статут «Духовний регла- мент», в якому чітко сформульовано положення про те, що вчитель повинен бути скромним, не звеличувати себе. Уперше в історії вітчизняного ораторського мистецтва тут викладено деякі прави- ла красномовства. Значну увагу в цій праці приділено зовнішнім засобам ораторського мистецтва – позі, міміці, жестам. Рішуче за- суджено надмірну жестикуляцію й надмірне пожвавлення оратора. В ораторському тоні слід дотримуватися почуття міри: стримане хвилювання, скупий жест завжди діють сильніше та виразніше. Уміння володіти собою – запорука успіху педагога.

3. Основні комунікативні ознаки культури мови природно, підпорядковуються одній з визначальних ознак – правильності. Критерії правильності – мовна дійсність конкретної епохи, а її еталон – сувора відповідність чинним правилам, за допомогою яких сформульовано норми. До них належать правила вимови, грама- тичні й інші мовні засоби, правила слововживання, орфографічні правила для писемного мовлення. Для правильного висловлювання необхідно підібрати в конкретній ситуації спілкування найбільш доречний, стилістично й експресивно виправданий варіант літе- ратурної мови.

 Точність мови означає, що використані слова чітко відповіда- ють їхнім мовним значенням, тобто значенням, що є сталими в мові в певний період її розвитку. Ця ознака визначається рівнем знань навколишнього світу й мови як засобу спілкування людей, етикою цієї людини, що не дасть можливості висловлюватися неточно. Точність – це чемність, ввічливість у побуті, науці, художньому слові. Велика роль у досягненні точності мовлення належить по- рядкові слів, оскільки він регулює функції слів, розставляє логічні акценти у фразі.

Ясність мови оратора означає, що сказане ним повинно сприй- матися так, як його розуміє сам автор. Арістотель у «Риториці» підкреслює, що ясність – головна позитивна якість мовлення. У ній засвідчується гідність стилю. Доказ цього – те, що, коли мова нез- розуміла, неясна, вона не досягає своєї мети. Цицерон у трактаті

«Про оратора» називає засоби, які сприяють досягненню ясності викладу: говорити чистою мовою; користуватися словами, які точно визначають те, що ми хочемо висловити; використовувати короткі епізоди; не розривати думок вставками; не переставляти події, не плутати осіб, не порушувати послідовність викладу.

Логічність як ознака культури мови формується на рівні «мис- лення – мова – мовлення», залежить від ступеня логіки й ґрунтуєть- ся на знаннях об’єктивної реальності, тобто перебуває в тісному зв’язку з точністю. Коли мовлення точне – воно логічне. Логічність вимагає значного зв’язку між словами в мовленнєвому потоці.

Багатство мови – це показник рівня загальної культури лю- дини, її освіченості. Мова народу багата й різноманітна, а індиві- дуальна мова може бути багатою або бідною, різноманітною чи одноманітною.

Чистота мови виявляється: в орфоепії, слововживанні – від- сутність нелітературних елементів (діалектизмів, вульгаризмів, жаргонізмів та ін.), в інтонаційному аспекті – відповідність інто- нації змісту та експресії висловлювання, відсутність брутальних, лайливих ноток.

Доречність мови – організує його точність, логічність, вираз- ність, чистоту; вимагає таких мовних засобів, які відповідають змі- сту та характеру експресії повідомлення. Наприклад, канцеляризми, штампи в офіційному стилі – доречні, у художньому – допустимі, в інших випадках – недоречні, засмічують мову. Доречність мови важлива в соціальному аспекті, вона регулює нашу мовленнєву поведінку. Доречною мова буває тоді, коли відзначається пра- вильністю, точністю, багатством, чистотою. Лише в сукупності ці ознаки формують високий рівень культури мови суспільства.

Виразність мови формується впродовж усього життя. Не буває людини, яка б не могла навчитися добре говорити. Тим більше не може бути вчителя, який би не володів основними законами й методикою риторики, мистецтвом доброго мовлення. Виразність мови забезпечує оволодіння виражальними засобами художнього та звукового мовлення.

 

4. Образність мови. Викладач має зацікавити, студентів ідея- ми, зобразити яскраву, образну картину перед слухачами – залишити вражаючий відбиток у їх свідомості, схвилювати їх. І тут образ- ність викладу необхідна, адже мова повинна бути не тільки ясною, простою, правильною, чистою, а яскравою. Образність головним чином досягається за допомогою тропів і стилістичних фігур.

Тропи – слово, вживане в переносному значенні для характе- ристики будь-якого явища за допомогою вторинних смислових значень. Існують такі види тропів: епітет, порівняння, метафора, алегорія, іронія, уособлення, гіпербола, літота тощо.

Епітет – художнє означення, призначене підкреслювати ха- рактерну рису, визначальну якість певного предмета або явища, збагачуючи їх новим емоційним чи смисловим нюансом. Напри- клад, мудрий викладач.

Порівняння – полягає у поясненні одного предмета через інший, подібний до нього, за допомогою слова-зв’язки (сполучників: як, мов, немов, наче, буцім, ніби та ін.). Наприклад «Неначе цвяшок, в серце вбитий, оту Марію я ношу» (Т. Шевченко).

Метафора – заміна прямого найменування предмета образ- ним, за схожістю чи контрастністю. Наприклад: пакіл неба цвіте глечиками хмар (В. Голобородько).

Алегорія – зображення абстрактного поняття чи явища через конкретний образ. Наприклад, хитрість – лисиця, віслюк – впертість.

Іронія – прихована насмішка.

Уособлення – надання неживим речам, або природним яви- щам людських рис. Наприклад, Реве та стогне Дніпр широкий (Т. Шевченко).

Гіпербола – навмисне художнє перебільшування сили, зна- чення, що зображуються. Наприклад, не кожен птах долетить до середини Дніпра (М. Гоголь).

Літота – образний вислів, який полягає, у зменшенні вели- чини, значення явища, яке зображується. Наприклад Від Ніжина до Києва рукою подати.

Виразність і дієвість мови лектора багато в чому залежить від побудови фрази, її конструктивних особливостей. Стилістично значущі типи цих побудов називаються фігурами. До стилістичних фігур належать: інверсія, анафора антитеза, градація, та ін.

Інверсія – нехарактерний порядок розташування слів у реченні, необхідний для підкреслення слова, на яке падає логічний наголос. Наприклад, Так ніхто не кохав. Через тисячі літ лиш приходить подібне кохання (В. Сосюра).

Анафора – повторення слів і словосполучень на початку проза- їчних речень. Наприклад, Що досліджено, що доведено, що вивчено. Антитеза – зворот, в якому для посилення виразності про- тиставлені поняття, думки, образи, стани, риси характеру діючих осіб. Наприклад, перемелеться лихо – добро буде.

Градація – уможливлює відтворити вчинки, думки, почуття, або події у розвитку. Наприклад, у місті народжується розкіш, з розкоші неминуче виростає жадібність, з жадібності проривається зухвалість, потім виникають всі злочини і лиходійства (Цицерон). Усі подані вище тропи і фігури в основному базуються на прагненні лектора чітко і ясно передати думку та емоцію. Тропи і стиліс- тичні фігури є лише частиною засобів, які використовуються для досягнення художності та виразності мовлення.

5. Техніка мовлення викладача. Будь-який виступ лектора, розрахований на переконання аудиторії, має містити в собі оригі- нальну ідею, достатню арґументацію, яскравий стиль, оптимальне емоційне забарвлення та досконалу техніку мовлення.

 Під технікою мовлення розуміється вміння володіти го- лосом, інтонувати виступ та управляти аудиторією. Техніка мовлення – невід’ємна частина мистецтва звучної мови. І коли йдеться про неї, зважають не тільки на «техніцизм», віртуозність, а й на технічні навички. У понятті техніка мовлення відбиваються три відносно самостійні проблеми володіння голосом, інтонування, управління аудиторією. Що стосується останньої, то основними прийомами управління аудиторією є дидактичні (композиційні), стилістичні (мовні), психологічні. Коли мова йде про управління аудиторією, то це досягається викладачем через уміння подати лекційний матеріал. Існує три категорії лекторів Одних можна слухати, інших неможливо слухати, третіх не можна не слухати. У певній мірі це залежить від техніки мовлення, від нашого голосу, адже голос – це ми і наші думки.

Техніка мовлення у вузькому сенсі складається з трьох аспектів дикції, дихання, голосу практично вони неподільні.

Дикція у перекладі означає вимова (лат. dictio – вимова, а під бездоганною дикцією вважається правильна, чітка вимова кожного голосного і приголосного звуків окремо, а також слів та речень в цілому. Виразна вимова для викладача є обов’язковою, бо її недосконалість заважає сприйняттю та розумінню сутності озву- ченого навчального матеріалу.

Робота над диханням складається з того, щоб правильним способом знайти найбільш прийнятний, здоровий тип дихання, який сприяє подоланню технічних мовних вад, що трапляються у педагогів.

Найскладнішою є робота над голосом, так звана постановка голосу, під якою розуміється найповніший і всебічний розвиток голосових даних, таких, як збільшення обсягу діапазону голосу, розвиток сили, звучності, гнучкості голосу. Спеціальні вправи допоможуть позбутися очевидних голосових вад. Голос має де- які ознаки силу звуку, висоту тону і тембр. Всі ці якості голосу неважко відшукати у будь-якій промові, їх наявність пояснюється самою природою, будовою і функцією мовного апарату людини.

Є певні вимоги до голосу педагога, вони зводяться до конкретних основних голосових якостей. Цими якостями є:

• сила голосу – рівень гучності й волі звучання
• діапазон – зміна висотного звучання від найнижчих до най- вищих звуків, тонів у поняття діапазон входять об’єм, сукупність всіх звуків різної висоти, доступних людському голосу. Складо- вою частиною цього поняття є – регістр – частина звукоряду, ряд сусідніх звуків, об’єднаних тембром. Існує три регістри високий, середній, нижній. Яскравою є мова, коли лектор володіє широким діапазоном – утрьох регістрах.
• рухомість, гнучкість – швидка зміна за силою, тембром і темпом
• польотність – здатність голосу заповнювати весь простір того приміщення, в якому він звучить, що дає можливість почути лектора у будь-якій точці приміщення
• благозвучність – приємність. Сила, об’ємність, звучність голосу залежить не тільки і не стільки від ступеня напруги м’язів гортані й голосових зв’язок, скільки від правильного, активного мовного дихання, від вміння користуватися резонаторами.

Інтонація. Інтонаційно-виразні засоби мовлення. Під інтона- цією слід розуміти ритміко-мелодійну побудову викладу, яка пере- дає його сенсі почуття за допомогою висоти тону, сили звуку, темпу мови і тембру голосу. За допомогою тонального забарвлення слів складаються протилежні за змістом речення: піднесено-урочисті, чи доброзичливі, наказові, грубі, чи зневажливі тощо. Поза інто- нацією немає ані побутового, ані художнього, ані наукового слова. Темп мовлення – це швидкість, з якою лектор вимовляє слова, речення, весь тексту цілому. Він залежить від індивідуальних особливостей промовця, його темпераменту, від теми та змісту викладу, а також від умов, за яких він здійснюється та особли- востей аудиторії.

Граматичні паузи – це засіб граматичного упорядкування тексту. Логічні паузи пов’язані зі змістом, логікою промови. За їх допомогою лектор здійснює роздрібнювання потоку слів на змістовні частини.

Контрольні запитання для перевірки досягнення результатів навчання

1. Назвіть загальні ознаки мовної культури викладача.
2. Як навчитися точності висловлювання?
3. Охарактеризуйте образність мови.
4. Які є види види тропів?

 

Заняття № 1

 Тема: Предмет і завдання педагогіки, її становлення і розвиток. Основні педагогічні категорії

Мета вивчення

Ознайомити студентів зі змістом курсу «Педагогіка», вчити виокремлювати основні педагогічні категорії; знати структуру системи педагогічних наук; формувати навички студентів дотри- муватись доцільного стилю педагогічного спілкування в своїй діяльності у вищому навчальному закладі;

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні категорії та систему педагогічних наук.
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати предмет і завдання педагогіки як науки та її розвиток у системі наук.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: ОВС, 2002.
4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002.

 

5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова, за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К.: Альма-матер,

План

1. Педагогіка як наука, її становлення і розвиток.
2. Предмет і об’єкт дослідження педагогіки.
3. Основні педагогічні категорії.
4. Система педагогічних наук.
5. Зв’язок педагогіки з іншими науками.

Питання для самоперевірки

1. Педагогіка – це

2. Педагогіка вивчає

3. Основні педагогічні категорії – це

4. Навчання – це

5. Виховання – це

6. Освіта – це

7. Систему педагогічних знань об єднують:

 

8. Загальна педагогіка складається

9. До джерел педагогіки належать:

10. Педагогіка як наука опирається на дослідження таких наук:

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Охарактеризуйте особливості педагогіки як науки, її предмета і об’єкта.
2. Розкрийте сутність основних педагогічних категорій.
3. Які дисципліни формують систему педагогічних наук? У чому полягають їх особливості?
4. Проаналізуйте зв’язки педагогіки з іншими науками. Чим обумовлені їх взаємовпливи?
5. У чому полягають особливості педагогічної науки на су- часному етапі?
6. Які чинники зумовлюють розвиток педагогічної науки?

 

Заняття № 2

 Тема: Методологія педагогіки.

Методи науково-педагогічного дослідження.

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь виокрем- лювати основні методи науково-педагогічного дослідження; роз- глянути структуру та етапи педагогічного дослідження; формувати навички студентів добирати доцільні методи педагогічного дослідження.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні поняття: метод, методологія, методика.
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати та класифікувати різні види методів науково- педагогічних досліджень.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: «ОВС», 2002.
4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002.
5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К.: Альма-матер,

План

1. Методологічна основа педагогіки.
2. Методика та класифікація науково-педагогічного дослі- дження.
3. Класифікації методів науково-педагогічних досліджень. Теоретичні методи.
4. Характеристика методів емпіричного дослідження.
5. Методи педагогічного спостереження та педагогічного експерименту.
6. Структура та етапи педагогічного дослідження.

Питання для самоперевірки

1. Методологія педагогіки – це

2. Наукове дослідження – це

3. Методика дослідження – це

4. Методи науково-педагогічних досліджень – це

5. Запишіть класифікації методів науково-педагогічних до- сліджень

6. До теоретичних методів наукового дослідження уналеж- нюють

7. До методів емпіричного дослідження уналежнюють

8. Абстрагування – це

9. Аналіз – це

10. Синтез – це

11. Індукція – це

12. Дедукція – це

13. Моделювання – це

14. Порівняння – це

15. Узагальнення – це

16. Ідеалізація – це

17. Спостереження – це

18. Основні види педагогічного спостереження:

19. Метод експерименту – це

 

20. Форми анкетування –

 

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. У чому полягає специфіка методів досліджень у педаго- гіці?
2. Які етичні проблеми виникають при використанні мето- ду спостереження?
3. Чим відрізняється спостереження у повсякденному жит- ті від спостереження як наукового методу дослідження?
4. Поясніть структуру та етапи педагогічного дослідження
5. Охарактеризуйте особливості застосування експеримен- ту в педагогіці та психології.
6. Розкрийте психологічний зміст, констатуючі та формую- чі процедури психолого-педагогічного експерименту.
7. В яких галузях педагогічної науки можливе застосування формуючого експерименту? Як змінюється зміст і проце- дура експерименів залежно від специфіки досліджувано- го явища?
8. Проаналізуйте ситуації зі своєї шкільної практики, в яких учитель: прогнозує наслідок ситуації; виявляє тактовність соціальної дії; виявляє здатність морального впливу на учня або групу.

 

Заняття № 3–4

Тема: Процес виховання, його структура та рушійні сили Мета вивчення

Формувати теоретичні знання та практичні уміння визначати специфіку процесу виховання, його мотиви; знати етапи та струк- туру процесу виховання, мету, завдання та напрями виховання; формувати навички студентів дотримуватись основних законо- мірностей та принципів виховання.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні етапи струк- тури процесу виховання та визначати рушійні сили суперечностей виховання.
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати та визначати основні принципи та закономір- ності виховання.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний по- сібник. К.: Центр навчальної літератури, 2003.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. Харків: «ОВС», 2002.
4. Мартиненко С.М, Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: навч.пос. К.: МАУП, 2002
5. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005.
6. Фіцула М. М. Педагогіка: посібник. К., Альма-матер,

План

1. Процес виховання, його специфіка та мотиви.
2. Структура процесу виховання, її етапи.
3. Внутрішні та зовнішні суперечності виховання.
4. Загальноприйнята мета і завдання виховання.
5. Система виховних напрямів.
6. Основні закономірності процесу виховання.
7. Характеристика основних принципів виховання.

Питання для самоперевірки

1. Мотиви виховання

 

2. Структурні елементи виховання – це

3. Напрями виховання:

 

 

 

4. Мета виховання –

5. Закономірності виховання – це

6. У процесі виховання виникають такі суперечності:

 

7. Принципи виховання – це

 

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Розкрийте сутність різноманітних концепцій виховання.
2. У чому полягають суперечності виховання?
3. Охарактеризуйте потреби, які впливають на формування мотивів виховання у процесі становлення особистості.
4. Випишіть у дві колонки якості людини: у першу – які найбільш цінні й імпонують Вам, у другу – ті, що викликають у Вас не- сприйняття.
5. Аргументуйте тезу, за якою загальні принципи виховання включа- ють у себе і принципи педагогіки народознавства.
6. Охарактеризуйте шляхи реалізації принципів виховання у навчаль- но-виховному процесі сучасної школи.
7. Діти часто спостерігають розбіжності між тим, що їм говорять у школі, вдома, і тим, що бачать у житті. Чи закономірні такі проти- річчя? Яка їх роль у розвитку дитини?
8. Що сприяє підвищенню ефективності процесу виховання?
9. В. Сухомлинський стверджував: «Виховання могутнє саме тоді, коли воно враховує тендітні капризи природи». А як думаєте Ви щодо цього?
10. Ж.-К. Гельвецій писав, що все його життя є, по суті, одне довжелез- не виховання. Яка специфічна особливість виховного процесу тут виявляється? Обґрунтуйте її.
11. Проаналізуйте сутність принципів виховання і складіть по 6–8 пра- вил, спрямованих на реалізацію їх вимог.

 

Заняття № 5

 Тема: Загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі. Дидактика, її сутність

Мета вивчення

Набуття теоретичних знань та практичних умінь і навичок про загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі, дидакти- ку та її сутність, закони дидактичного процесу що забезпечують ефективне вирішення професійних проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні поняття, знати основні категорії педагогіки шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності у вищій школі.
2. Визначати й розрізняти закони дидактичного процесу.
3. Обґрунтовувати закономірності освітнього процесу у ви- щому навчальному закладі.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020, 85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова, за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.

 

8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

План

1. Мета, завдання та зміст дисципліни «Методика викла- дання».
2. Завдання та види категорій педагогіки вищої школи.
3. Об’єкт та предмет вивчення дидактики.
4. Структурні елементи навчально-виховної діяльності.
5. Закони дидактичного процесу.
6. Об’єктивні та суб’єктивні закономірності освітнього процесу.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Поясніть зміст дисципліни «Методика викладання у ви- щому навчальному закладі».
2. Яка мета вивчення дисципліни та завдання курсу?
3. Охарактеризуйте вимоги до знань та умінь студентів.
4. Яке завдання педагогіки вищої школи?
5. Охарактеризуйте види категорії педагогіки.
6. Поясніть складові дидактики вищої школи.
7. Розмежуйте поняття «закон» і «закономірність».

Заняття № 6

Тема: Закономірності і принципи навчання Мета вивчення

Формувати теоретичні знання та практичні уміння і навички здобувачів про закономірності і принципи навчання, загальні методи навчання та їх класифікацію; форми організації навчан- ня, що забезпечують ефективне проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати загальні методи нав- чання, визначати та класифікувати їх у процесі здійснення педа- гогічної діяльності.
2. Характеризувати структуру об’єкта методів викладання.
3. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати результати власних досліджень.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене. К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020, 85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова, за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

Питання заняття

1. Загальні методи навчання, їх класифікація
2. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності
3. Методи стимулювання і мотивування навчально- пізнавальної діяльності
4. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності
5. Форми організації навчання: урок (елементи уроку, взає- мозв’язок типу і структури уроку, форми роботи на уроці, дисципліна на уроці).

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Поясніть, які є способи досягнення мети навчання.
2. Яка сутність методів і прийомів навчання?
3. Охарактеризуйте структуру об’єкта методів викладання.
4. Які основні ознаки методів навчання? Дайте узагальнене визначення методів навчання.
5. Охарактеризуйте багаторівневий підхід до класифікації методів навчання.
6. Поясніть кожну групу методів: стимулювання і мо- тивації навчання; організації і здійснення навчально- пізнавальних дій; контролю і самоконтролю; викладання і навчання; загально-дидактичні методи навчання.
7. Розкрийте співвідношення методів навчання у вищій школі з методами науки.
8. Охарактеризуйте загальнонаукові методи пізнання.

 

Заняття № 7

 Тема: Сутність педагогічної діяльності викладача та її елементи. Зміст та складові педагогічної майстерності викладача

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів, що забезпечують ефективне вирішення наукових, про- фесійних, особистісних проблем сутності педагогічної діяльності викладача; уміння доцільно використовувати структуру педагогічної діяльності, її зміст та структуру в роботі.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних знань, навичок, здібностей та якостей в про- цесі здійснення педагогічної діяльності.

 

2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати складові структури педагогічної майстерності та діяльності викладача.

Література

1. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. Педагогічна майс- терність викладача: Навчальний посібник. Х.: Вид-во НФаУ, 140 с.
2. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с.
3. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
4. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
5. Педагогічна майстерність: підручник. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущен- ко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
6. Педагогічна майстерність: Хрестоматія: Навч. посіб. Упоряд.: І. А. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко та ін.; за ред. І. А. Зя- зюна. К.: Вища школа, 2006.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Питання заняття

1. Суспільна значущість професії викладача, його функції.
2. Поняття педагогічної діяльності, її структура.
3. Педагогічна майстерність викладача та ступені її розвитку.
4. Структура педагогічної майстерності викладача.
5. Самовдосконалення викладача.

Питання для самоперевірки

1. Функції викладача:

 

2. Мотив діяльності педагога

 

3. Структура педагогічної діяльності

4. Мета діяльності педагога –

5. Педагогічна діяльність – це

6. Критерії майстерності педагога:

7. Професіоналізм педагога –

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Які функції професії викладача, її супільна значущість?
2. Яка сутність педагогічної діяльності викладача та її еле- менти?
3. Охарактеризуйте зміст та складові педагогічної майстер- ності викладача.
4. Поясніть поняття педагогічної діяльності, її функції та структура
5. Які провідні складові педагогічної майстерності?
6. Охарактеризуйте засоби самовдосконалення викладача.

 

Заняття № 8

 Тема: Самовиховання як основа формування педагогічної майстерності викладача

Мета вивчення

Набуття теоретичних знань та практичних умінь про самовихо- вання як основу формування педагогічної майстерності викладача, його етапів, принципів та прийомів; навчити використовувати самовиховання у професійній педагогічній діяльності.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні етапи та прин- ципи самовиховання.
2. Обґрунтовувати основні етапи та принципи самовиховання.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. К 15 Педагогічна майстерність викладача: Навчальний посібник. Х.: Вид-во НФаУ, 2009. 140 с.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
5. Педагогічна майстерність: підручник І. А. Зязюн, Л. В. Крамущен- ко, І. Ф. Кривонос за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
6. Пилипчик В. В. Розвиток педагогічної  майстерності  вчителя в предметних методиках навчання: монографія. К., 2007. 176 с.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Питання заняття

1. Елементи педагогічної майстерності.
2. Самовиховання викладача.

 

3. Характеристика основних етапів самовиховання.
4. Прийоми самовиховання.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Охарактеризуйте елементи педагогічної майстерності.
2. Охарактеризуйте складові самовиховання викладача: професійна компетентність, здібності до педагогічної діяльності, комунікативність, перцепція, динамізм осо- бистості, емоційна стабільність, оптимістичне прогно- зування, креативність, критерії майстерності, рівні майс- терності.
3. Яка роль самовиховання у формуванні та розвитку про- фесійної майстерності викладача?
4. Проаналізуйте прийоми самопізнання та самовиховання та систему самовиховання.
5. Охарактеризуйте основні етапи самовиховання.

 

Заняття № 9

 Тема: Педагогічне спілкування – основа професійної діяльності викладача.

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь органі- зовувати педагогічне спілкування, дотримуючись його складових; формувати навички студентів дотримуватись доцільного стилю педагогічного спілкування в своїй професійній діяльності у ви- щому навчальному закладі;

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Знати специфіку педагогічного спілкування, його ознаки, функції та види.
2. Вміти моделювати педагогічне спілкування та підтримувати діалогічну взаємодію.
3. Правильно використовувати стилі педагогічного спілкування.

 

Література

1. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: Навчальний посібник. К.: ВЦ «Академія», 2006. 256 с.
2. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. К 15 Педагогічна майстерність викладача: Навчальний посібник. Х.: Вид-во НФаУ, 2009. 140 с.
3. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с
4. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
5. Педагогічна майстерність: під./ І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
6. Цимбалюк І. Педагогічне спілкування: цілі та цінності. Управління освітою. 2003. № 7. С. 8–13.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Питання заняття

1. Педагогічне спілкування, його особливості, ознаки, функції, види.
2. Педагогічне спілкування як діалог. Контакт у педагогіч- ному діалозі.
3. Структура педагогічної взаємодії.
4. Класифікації стилів педагогічного спілкування.

Завдання та кейси для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

Завдання

1. Поясніть поняття педагогічного спілкування, його особли- вості, функції, види. Монолог і діалог в педагогічному спілкуванні.
2. Охарактеризуйте зміст і структуру педагогічного спілку- вання, його етапи.
3. Проаналізуйте стилі педагогічного спілкування. Прийоми активізації пізнавальної діяльності студентів під час перевірки знань.
4. Система прийомів завершення заняття: резюмування, визна- чення перспектив, ілюстративна кінцівка, рефлексія, побажання.

Кейси

1. Підготуйте доповіді за темами: 1. Професійні вимоги до особистості педагога професійного навчання. Видатні майстри педагогічної праці.
2. Підготуйтеся до педагогічного моделювання знайомства педагога із навчальною групою.
3. Педагогічна задача 1. Під час навчального заняття у на- вчальному закладі студент Петро увесь час крутиться і заважає працювати. На зауваження викладача підводиться і заявляє: «А я не люблю ваш предмет». Що має робити у цій ситуації педагог?
4. Педагогічна задача 2. Наближався довгоочікуваний ви- пускний вечір. До нього вже не один день велася «добровільна» підготовка, яка виснажила сили студентів. І от остання репетиція. Сотий раз виконуючи заключну пісню, яка була вже майже підго- товлена, хлопці почали «підвивати» нелюдськими голосами. Що має робити педагог у цій ситуації?

 

Заняття № 10

 Тема: Комунікативна, перцептивна та інтерактивна сторони педагогічного спілкування.

Мета вивчення

Формувати теоретичні знання та практичні уміння і навички здобувачів про комунікативну, перцептивну та інтерактивну сторони педагогічного спілкування; про стратегії взаємодії у спілкуванні та способи комунікативного впливу.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Формувати власну внутрішньо цілісну, логічну й обґрунто- вану позицію та вміти будувати педагогічну комунікацію.
2. Правильно використовувати способи комунікативного впливу в професійній діяльності.
3. Доречно використовувати стратегії педагогічної взаємодії.

Література

1. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
2. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
3. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
4. Педагогічна майстерність: підручник І. А. Зязюн, Л. В. Крамущен- ко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
5. Пилипчик В. В. Розвиток педагогічної  майстерності  вчителя в предметних методиках навчання: монографія. К., 2007. 176 с.
6. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Питання заняття

1. Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування: увага й уява викладача.
2. Способи комунікативного впливу: переконування і наві- ювання.
3. Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інте- рактивного компонента педагогічної взаємодії.

Завдання та кейси для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

Завдання

1 В чому складність педагогічної комунікації?

2. Загальна характеристика переконування та навіювання як способів педагогічного впливу.
3. Які є стратегії педагогічної взаємодії?

Кейси

1. Охарактеризуйте якості педагога, що зумовлюють здійсню- вати професійне спілкування.
2. Підготуйте доповідь за темою: Професійні й особистісні якості педагога професійного навчання.

 

3. Педагогічна задача. Педагог проводить навчальне заняття у ВНЗ. У ході заняття учні поступово починають відволікатися від теми і потихеньку перемовлятися між собою. У відповідь на це педагог намагається говорити голосніше, але шум в аудиторії ще посилюється. Чому могла виникнути така ситуація? І що у такому випадку повинен робити педагог професійного навчання?

 

Заняття № 11

 Тема: Взаємодія викладача та аудиторії. Методика та техніки педагогічної взаємодії

Мета вивчення

Формування теоретичних знань та практичних умінь і навичок з інноваційних педагогічних технологій, взаємодії викладача та аудиторії, культури педагогічного спілкування; створення умов для накопичення досвіду оптимального поєднання базової осві- ти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання та техніки педагогічної взаємодії.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Ініціативно приймати обґрунтовані самостійні рішення, що виникають в ході аналізу відповідних матеріалів.
2. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення професійних якостей в процесі здійснення професійної діяльності.
3. Правильно використовувати техніки педагогічної взаємодії.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.

 

4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.
5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020–85с
7. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. З. Н. Курлянд, P. Хмелюк, А. В. Семенова; за ред. З. Н. Курлянд. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2005. 399 с.
8. Педагогічна майстерність: підруч. І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., доп. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

Питання заняття

1. Ознаки аудиторії, їх урахування в організації взаємодії викладача та аудиторії.
2. Об’єктивні перешкоди контакту викладача й аудиторії.
3. Критерії педагогічної діалогічної взаємодії.
4. Техніки педагогічної взаємодії.

Завдання або кейси для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

Завдання

1. Поясніть, як досягти викладачеві взаємодії з аудиторією.
2. Якими якостями має володіти викладач, щоб орієнтуватися в психологічній характеристиці студентів?
3. Які є суб’єктивні перешкоди контакту з аудиторією?

Кейси

1. Охарактеризуйте групи характеристики аудиторії.
2. Охарактеризуйте об’єктивні перешкоди контакту викладача з аудиторією.
3. Педагогічна задача Під час навчального заняття учні, які виходили до дошки, відповідали дуже гарно, чим викликали радість педагога і водночас – незрозумілі для нього смішки серед одногрупників в аудиторії. Після опитування педагог, підійшовши до дошки, хотів записати нову тему, як раптом побачив, що на рамі класної дошки були викладені усі основні поняття і формули з теми. Що має робити педагог у такій ситуації?

 

4. Педагогічна задача 2. Учні академічної групи ВНЗ вирішили зірвати навчальне заняття, яке по заміні проводив інший педагог. Для цього вони (5–6 чоловік) домовилися хрюкати. Що має робити у такій ситуації педагог?

 

Заняття № 12

 

Тема: Професійні знання, уміння, здібності і якості сучасного педагога. Педагогічна компетентність викладача

Мета вивчення

Формування знань з культури педагогічного спілкування; створення умов для накопичення досвіду оптимального поєднання базової освіти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання, педагогічної культури та ерудиції.

Результати навчання

Після виконання практичного завдання здобувач буде (спро- можний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Спілкуватись на високому професійному рівні з дотриман- ням правил етичної культури, володінням фаховою лексикою, включаючи усну та письмову комунікацію
3. Правильно володіти педагогічними компетентностями.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль- них закладів. 2-ге видання, перероблене, доповнене К.: Видавни- чий центр «Академія», 2007.
3. Голік О. Б. Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: навч. посіб. Донецьк: Вид-во «Ноулідж», 2010. 242 с.
4. Діденко Н. Г. Методика викладання у вищій школі і Болонський процес: навч.-метод. посіб. Н. Г. Діденко, С. А. Гармаш. Донецьк: ДонДУУ, 2009. 147 с.

 

5. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. К.: Знання, 387 с.
6. Назаренко О. М. Сучасна педагогічна майстерність: навч.пос. Оде- са: Фенікс, 2020. 85с.
7. Педагогічна майстерність: підручник І. А. Зязюн, Л. В. Крамущен- ко, І. Ф. Кривонос; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.
8. Пилипчик В. В. Розвиток педагогічної  майстерності  вчителя в предметних методиках навчання: монографія. К., 2007. 176 с.
9. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Питання заняття

1. Педагогічна компетентність викладача.
2. Культура педагогічної діяльності та культури мови ви- кладача.
3. Основні комунікативні ознаки культури мови.
4. Образність мови.
5. Техніка мовлення викладача.

Питання для самоперевірки

1. Педагогічна компетентність викладача – це

 

2. Культура педагогічної діяльності педагога

 

3. Культура мови

 

4. Ознаки культури мови –

 

 

 

 

5. Образність мови досягається за допомогою

 

 

 

6. Техніка мовлення викладача – це

 

7. Інтонаційно-виразні засоби мовлення –

 

 

 

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Яке смислове вживання терміна «культура мови»? 2.Охарактеризуйте основні комунікативні ознаки культури

мови викладача.

3. Як навчитися точності висловлювання?
4. За допомогою яких засобів можна досягнути образності мови?
5. Охарактеризуйте види троп.
6. Охарактеризуйте стилістичні фігури, їх види.
7. Поясніть доречність використання та уникання сленгів, жаргонів та арготизмів в педагогічній діяльності.
8. Чому мовна техніка у майстерності педагога є особливо важливою?

 

Відповідно до визначених критеріїв поточний контроль здійс- нюється за визначеною силабусом (робочою навчальною програ- мою) системою.

Оцінювання
Пункт оцінки	% підсумкової оцінки		Групове чи індивідуальне оцінювання	Посилання на РН дис- ципліни
	денна	заочна
Лекції	0	0	індивідуальне	1–7
Практичні заняття	30	10	індивідуальне	1–7
Іспит	70	90	індивідуальне	1–7
Разом	100	100

 

ШКАЛА ОЦІНЮВАННЯ

Бали	Оцінка ECTS	Оцінка за національною шкалою
		для екзамену, курсового про- екту (роботи), практики	для заліку
90–100	А	відмінно	Зараховано
82–89	В	добре
74–81	С
64–73	D	задовільно
60–63	Е
35–59	FX	незадовільно з можливістю повторного складання	не зараховано з мож- ливістю повторного складання
1–34	F	незадовільно з обов’язко- вим повторним вивченням дисципліни	не зараховано з обов’яз- ковим повторним ви- вченням дисципліни

 

Завдання № 1

 Тема: Загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі. Дидактика, її сутність.

Мета самостійної роботи

Поглиблення теоретичних знань та практичних умінь і нави- чок про загальні основи педагогічної діяльності у вищій школі, дидактику та її сутність, закони дидактичного процесу що забез- печують ефективне вирішення професійних проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні педагогічні поняття, знати основні категорії педагогіки шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності у вищій школі.
2. Визначати й розрізняти закони дидактичного процесу.
3. Обґрунтовувати закономірності освітнього процесу у ви- щому навчальному закладі.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.

 

4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
6. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Зміст завдання самостійної роботи

1. Методика викладання у вищому навчальному закладі.
2. Мета та завдання методики викладання.
3. Дидактика, її сутність. Категоріальний апарат дидактики.
4. Закони дидактичного процесу.
5. Закономірності освітнього процесу у вищому навчально- му закладі.
6. Освіта як багатоаспектне поняття: види, напрями та її мета.

Завдання для поточного контрол знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Визначте мету та завдання методики викладання.
2. Поясніть поняття «дидактики вищої школи» та її основні категорії.
3. Які завдання виконує дидактика вищої школи?
4. Яка специфіка загальних закономірностей навчання у ди- дактиці вищої школи?
5. Поясніть у чому полягає зв’язок дидактики з іншими на- уками?
6. Охарактеризуйте основні дидактичні ідеї Я.-А. Коменського за книгою «Велика дидактика».
7. Хто з українських педагогів XX ст. найбільше збагатив своїми ідеями надбання дидактики?
8. Випишіть із праць С. М. Ніколаєнка, В. Г. Кременя, І. А. Зя- зюна міркування про шляхи модернізації вищої освіти і науки України.
9. Складіть словник термінології з педагогічної діяльності та дидактики.

 

Завдання № 2

Тема: Основні форми організації освітнього процесу Мета самостійної роботи

Формування теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів про основні форми організації навчання; розглянути мету, структуру та вимоги до уроку, що забезпечують ефективне вирішення професійних проблем педагогічної діяльності.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення власної діяль- ності.
2. Правильно складати план-конспект уроку.
3. Обґрунтовувати структуру уроку та її взаємозв’язок з типом уроку.
4. Знати та вміти формулювати вимоги до сучасного уроку.
5. Аналізувати та класифікувати різні види уроків, проводити самоаналіз.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
6. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

 

Зміст завдання самостійної роботи

1. Основні форми організації освітнього процесу.
2. Урок – основна форма організації навчання. Елементи уроку.
3. Взаємозв’язок типу і структури уроку. Форми роботи на уроці.
4. Основні вимоги до уроку.
5. Позаурочні форми навчання. Домашня навчальна робота учнів.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Назвіть провідні форми навчання в школі та вищому на- вчальному закладі.
2. Наведіть приклади класифікації форм організації навчання за різними ознаками (за кількістю учнів; місцем навчання; дидак- тичною метою; тривалістю навчання).
3. Сформулюйте вимоги до сучасного уроку.
4. Дайте характеристику та обґрунтуйте необхідність допоміж- них урочних та позаурочних форм навчання (семінар, практикум, факультатив, екскурсія, предметні та технічні (чи інші) гуртки, домашня робота та ін.)
5. Розкрийте основні етапи підготовки вчителя до уроку.
6. Який взаємозв’язок між дидактичною метою, типом уроку та його структурою?
7. Спробуйте висловити аргументи щодо шляхів покращення ефективності уроку.
8. Як розумієте висловлювання: «Сильним, досвідченим стає той педагог, який уміє аналізувати свою працю…» (В. О. Сухом- линський).
9. Складіть фрагмент плану-конспекту уроку з предмета Вашої спеціальності.

 

Завдання № 3

Тема: Закономірності і принципи навчання Мета самостійної роботи

Формувати теоретичні знання та практичні уміння і навички здобувачів про закономірності і принципи навчання, загальні методи навчання та їх класифікацію; форми організації навчан- ня, що забезпечують ефективне проблем педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати закономірності та за- гальні методи навчання, визначати та класифікувати їх у процесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Характеризувати структуру об’єкта методів викладання. 3.Обґрунтовувати, систематизувати принципи навчання.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Волкова Педагогіка: підручник. 2-ге вид. К.: Академвидав, 2007. 616 с.
3. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
4. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
5. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
6. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
7. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
8. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

 

Зміст завдання самостійної роботи

1. Основні закономірності процесу навчання.
2. Принципи навчання.
3. Характеристика загальних методів навчання та їх класи- фікація.
4. Загальні вимоги до використання методів навчання.
5. Засоби навчання.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. У чому полягає сутність основних закономірностей нав- чання?
2. Поясніть єдність і взаємозв’язок принципів навчання.
3. Поясніть які з наведених умов відповідають принципу науковості навчання:

а) відповідність обсягу і ступеню складності матеріалу що вивчається, віку учнів;

б) відповідність змісту навчання рівню сучасної науки;

в) встановлення на уроці змістового центру матеріалу, що вивчається;

г) формування позитивного ставлення до матеріалу, що ви- вчається;

ґ) постійний контроль за якістю засвоєння знань.

4. Сформулюйте найважливіші дидактичні правила, які ви- пливають з принципів навчання.
5. Законспектуйте та проаналізуйте основні дидактичні прин- ципи, їх суть та правила реалізації, за зразком у дві колонки: Прин- ципи та їх суть Правила реалізації принципу.
6. Поясніть як Ви розумієте думки педагогів:

«Немає ні однієї педагогічної закономірності, немає ні однієї істини, яка була б абсолютно однаково застосована до всіх дітей» (В. О. Сухомлинський).

«Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому нав- чання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними» (Я. А. Коменський).

 

7. Ситуація – методоб’єднання вчителів школи про досвід застосування засобів наочності. Наведіть приклади засобів наоч- ності з Вашого фаху і розподіліть по групах згідно з загальною класифікацією (виступ на 1–2 хв.); наведіть приклади засобів наочності з Вашого фаху для будь-якого уроку.
8. Проаналізуйте ознаки щодо класифікації методів навчання.
9. Законспектуйте та проаналізуйте: педагогічні погляди Я. Ко- менського щодо принципу наочності («Велика дидактика», розділ XX); дидактичні правила та прийоми, обґрунтовані Я. Коменським («Велика дидактика», розділи XVII–XX).
10. Проаналізуйте різні джерела і підготуйте доповідь на одну з тем: «Порівняльна ефективність методів навчання у системі сучасної школи», «Мотивація навчальної діяльності».

 

Завдання № 4

 

Тема: Основи педагогічного контролю навчально-пізнавальної діяльності

Мета самостійної роботи

Формування теоретичних знань та практичних умінь і на- вичок студентів про основи педагогічного контролю навчально- пізнавальної діяльності; розглянути функції та види контролю навчання та критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у педагогічному процесі.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати основні функції та види контролю навчальної діяльності.
2. Правильно добирати засоби контролю навчально- пізнавальної діяльності.
3. Обґрунтовувати критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.

 

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
6. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Зміст завдання самостійної роботи

1. Сутність контролю та його засоби в навчальному процесі.
2. Основні функції та види контролю.
3. Перевірка й оцінювання успішності учнів. їх основні ком- петенції.
4. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Розкрийте сутність контролю навчальної діяльності учнів.
2. Доведіть доцільність методів усного, письмового, графіч- ного, програмованого контролю.
3. Проаналізуйте основні функції контролю (освітня, діа- гностична, виховна, розвивальна, стимулювальна, управ- лінська).
4. Визначте призначення у процесі навчання основних видів контролю навчальних досягнень (попереднього, поточно- го, періодичного, підсумкового, завершального).
5. Охарактеризуйте основні вимоги до перевірки й оцінки успішності.

 

6. Сформулюйте основні компетенції учнів, яких потребує сучасне життя.
7. Чи може оцінка впливати на розвиток особистості учня (сприяти чи гальмувати)? Обґрунтуйте свою відповідь.
8. Законспектуйте та проаналізуйте: а) Закон України «Про загальну середню освіту». Ст. Атестація та оцінюван- ня знань учнів (вихованців); б) з праці В. Сухомлинсько- го «Сто порад учителеві» поради: «Як перевірку вико- нання домашніх завдань зробити ефективною розумовою працею», «Оцінки мають бути вагомими».

 

Завдання № 5

 

Тема: Сутність педагогічної діяльності викладача

та її елементи. Зміст та складові педагогічної майстерності викладача. Самовиховання як основа формування педагогічної майстерності викладача

Мета самостійної роботи

Поглиблення теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів, що забезпечують ефективне вирішення наукових, про- фесійних, особистісних проблем сутності педагогічної діяльності викладача; уміння доцільно використовувати структуру педагогічної діяльності, її зміст та структуру в роботі.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних знань, навичок, здібностей та якостей в про- цесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Обґрунтовувати, систематизувати та презентувати ре- зультати власних досліджень, використовуючи набуті уміння та навички.
3. Аналізувати складові структури педагогічної майстерності та діяльності викладача

 

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
6. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
7. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Зміст завдання самостійної роботи

1. Суспільна значущість професії викладача, її функції. Обов’язки викладача.
2. Поняття педагогічної діяльності, її структура.
3. Педагогічна майстерність викладача та ступені її розвитку.
4. Провідні складові педагогічної майстерності.
5. Самовдосконалення викладача.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Назвіть основні види педагогічної діяльності, а також суб’єкт та об’єкт (предмет) педагогічної діяльності.
2. Поясніть особливості педагогічної діяльності.
3. Прокоментуйте суть таких груп педагогічних здібностей: науково-пізнавальні, дидактичні, організаторські, комуні- кативні, перцептивні, сугестивні, дослідницькі, соціальні, експресивні.
4. Сформулюйте критерії педагогічної майстерності вчителя.
5. Поясніть роль самовиховання у формуванні та розвитку професійної майстерності викладача.

 

6. Підготуйте доповідь на одну з тем (на вибір): «Педаго- гічна взаємодія на принципах толерантності», «Комуні- кативна спрямованість реакцій педагога на затримку від- повідей студентів».

 

Завдання № 6

 

Тема 2. Педагогічне спілкування –

основа професійної діяльності викладача

Мета самостійної роботи

Поглиблення теоретичних знань та практичних умінь органі- зовувати педагогічне спілкування, дотримуючись його складових; формувати навички студентів дотримуватись доцільного стилю педагогічного спілкування в своїй професійній діяльності у ви- щому навчальному закладі.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Знати специфіку педагогічного спілкування, його ознаки, функції та види.
2. Вміти моделювати педагогічне спілкування та підтримувати діалогічну взаємодію.
3. Правильно використовувати стилі педагогічного спілкування.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.

 

6. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.
7. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
8. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Зміст завдання самостійної роботи

1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види.
2. Педагогічне спілкування як діалог.
3. Контакт у педагогічному діалозі.
4. Структура та стиль педагогічного спілкування.
5. Конфлікт у педагогічній взаємодії.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Поясніть суть і генезис педагогічного спілкування.
2. Дайте характеристику педагогічному спілкуванню на суб’єкт-суб’єктному рівні.
3. Визначте особливості домінуючих стилів спілкування педагогів.
4. Визначте етапи професійно-педагогічного спілкування зі студентами з метою залучення їх до подальшої взаємо- дії, створення творчої атмосфери та керування процесом спілкування.
5. Розкрийте особливості педагогічного спілкування у ВНЗ.
6. Підготуйте доровідь одну з тем (на вибір): «Функції та етичні норми спілкування у вищій школі», «Моделі ко- мунікації та основні різновиди педагогічного спілкуван- ня», «Стилі педагогічного спілкування на рівні «викла- дач – студент».
7. Визначте роль уваги у спілкуванні, напрями її розвитку під час взаємодіїї.

 

Завдання № 7

 

Тема: Професійні знання, уміння, здібності і якості сучасного педагога. Педагогічна компетентність викладача

Мета самостійної роботи

Поглиблення знань з культури педагогічного спілкування; створення умов для накопичення досвіду оптимального поєднання базової освіти з навчанням мистецтву спілкування; формування практичних умінь і навичок майстерності викладання, педагогічної культури та ерудиції.

Результати навчання

Після виконання завдання для самостійної роботи здобувач буде (спроможний):

1. Виокремлювати та систематизувати шляхи підвищення власних професійних якостей в процесі здійснення педагогічної діяльності.
2. Спілкуватись на високому професійному рівні з дотриман- ням правил етичної культури, володінням фаховою лексикою, включаючи усну та письмову комунікацію
3. Володіти педагогічними компетентностями.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник. 2-ге вид. К.: Центр навчальної літератури, 2015. 384 с.
2. Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майс- терність: підручник. 3-тє вид., допов. і переробл. К.: СПД Богдано- ва А. М., 2008. 376 с.
3. Козловський Ю. М., Ортинський В. Л., Дольнікова Л. В. Педагогі- ка: підручник. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2020. 372 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2019. 472 с.
5. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професій- ної школи: підручник Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.
6. Пащенко М., Красноштан І. Педагогіка. К.: Центр навчальної літе- ратури, 2021. 228 с.

 

7. Пропенко О. Педагогіка: підр. для студентів ВНЗ. Харків: Фоліо 2015. 572 с.
8. Теслюк В. М. Основи педагогічної майстерності: навч. посіб. НАК- КіМ, 2012. 304 с.

Зміст завдання самостійної роботи

1. Поняття та загальні ознаки мовної культури викладача. Мовна норма.
2. Як навчитися точності висловлювання.
3. Образність мови: поняття, зміст, роль, засоби створення образності.
4. Троп, його види: порівняння, епітет, метафора, алегорія, іронія, гіпербола, уособлення.
5. Стилістичні фігури: інверсія, антитеза, градація, анафора та інші спеціальні синтаксичні прийоми.

Завдання для поточного контролю знань і вмінь здобувачів вищої освіти

1. Визначте культурні та моральні цінності сформовані в сучасному українському суспільстві, що впливають на комунікативну культуру викладача вищої школи.
2. Дайте характеристику особистісним якостям викладача вищої школи, які впливають на його здатність створю- вати в аудиторії атмосферу довіри, психологічного ком- форту, відкритого і рівноправного співробітництва.
3. Як розумієте формулу успішного педагогічного спілку- вання Ш. Амонашвілі: «Спілкування є й основою, й сут- тю, й інтегрованим методом виховання»?
4. Які ускладнення виникають у процесі навчального спіл- кування?
5. Прокоментуйте основні засоби невербальної комунікації.
6. Підготуйте доповідь на одну з тем (на вибір): «Комуніка- тивні уміння як вид професійних умінь викладача вищої школи»; «Комунікативна культура викладача вищої шко- ли з позицій аксіологічного, особистісного і діяльнісного підходів».

1. З наведеного переліку груп педагогічних категорій вибе- ріть компоненти педагогічної діяльності:

а) мета, засоби, об’єкт, суб’єкт;

б) професійні знання, професійні здібності;

в) гуманістична спрямованість викладача, професійні знан- ня;

г)  педагогічні знання, педагогічна техніка;

д) педагогічні задатки, педагогічні здібності, педагогічні уміння.

 

2. Виберіть специфічні особливості педагогічної діяльності: а) мета діяльності викладача визначається суспільством, викладач не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, його дії мають бути спрямовані на всебічний розвиток особистості студента;

б) педагогічна діяльність – діяльність поліфункціональна; в) діяльність викладача є завжди діяльністю управління іншою діяльністю;

г) мета педагогічної діяльності завжди об’єктивується у майбутнє вихованців;

д) результат педагогічної діяльності завжди прогнозований; е) через те, що вихованням займається все доросле насе- лення, педагогічну діяльність може здійснювати кожна людина.

 

3. Укажіть специфіку об’єкта педагогічної діяльності викла- дача:

а) об’єкт педагогічної діяльності (студент) є одночасно і суб’єктом її, діячем, який може по-різному ставитися до педагогічного впливу та сприймає його через свій вну- трішній світ, свої установки;

 

б) викладач має справу із особистістю, яка постійно зміню- ється, росте, що потребує постійного творчого пошуку;

в) на студента одночасно із педагогом має вплив все його оточуюче життя, тому педагогічна діяльність передбачає одночасну корекцію всіх впливів (організацію і вихован- ня, перевиховання, самовиховання особистості).

г) об’єкт педагогічної діяльності – активна особистість, із неповторними індивідуальними якостями, з власним від- ношенням і розумінням подій, які відбуваються навколо нього;

д) об’єкт педагогічної діяльності – студент – вже сформова- на особистість, що самостійно розвивається, не потребу- ючи виховних впливів;

е) об’єкт педагогічної діяльності викладача – студент – може (на відміну від учня) самостійно оволодівати знаннями без викладача (наприклад, при дистанційному навчанні).

 

4. Суб’єктами педагогічної діяльності у вищому навчально- му закладі є:

а) науково-педагогічні працівники; б) батьки;

в) колектив академічної групи; г) професіоналізм педагога;

д) вихованець;

е) наукові школи.

 

5. З наведеного переліку виберіть елементи педагогічної майстерності (за І. Зязюном):

а) гуманістична спрямованість педагогічної діяльності; б) ціннісні орієнтації викладача, уміння взаємодіяти;

в) емпатія, комунікативність; г) педагогічна інтуїція;

д) педагогічна техніка; е) педагогічні здібності; ж) професіоналізм;

з)  педагогічна імпровізація.

 

6. Педагогічна майстерність це:

а) комплекс якостей особистості, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності викладача;

б) самоорганізуюча система у структурі особистості, де системоутворюючим фактором виступає гуманістична спрямованість, яка дозволяє доцільно вибудувати педа- гогічний процес;

в) творчий рівень професійно-педагогічної діяльності педа- гога;

г) політичні, екологічні, економічні знання у поєднанні із знаннями методики навчання;

д) високий рівень розвитку ділових якостей особистості.

 

7. З наведеного переліку виберіть провідні принципи систе- ми К. Станіславського:

а) життєва правда; б) надзавдання;

в) принцип активністі і дії; г) принцип наступності;

д) принцип зв’язку теорії з практикою.

 

8. Сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які сприяють успішності педагогічної ді- яльності називають ………………………………………

 

9. Здатність аналізувати власний психічний стан, осмислен- ня передумов, закономірностей і механізмів власної ді- яльності, соціального і індивідуального способу існуван- ня, самоаналіз, це здібності викладача.

 

10. Комунікативна взаємодія педагога зі студентами, коле- гами, спрямована на встановлення сприятливого психо- логічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків це:

а) комунікативний процес;

б) професійне педагогічне спілкування;

в) навчально-виховний процес; г) комунікація;

д) перцепція; е) емпатія.

 

11. Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному грунті є:

а)  особистісна орієнтація співрозмовників;

б) рівність психологічних позицій співрозмовників; в) авторитарна позиція викладача;

г) на думки, інтереси, побажання студентів не звертається увага викладача;

д) висловлювання своєї незгоди;

е) домінантна тенденція поведінки педагога – наполягання, примус.

 

12. Ознаки функціонально-рольового спілкування викладача:
13. а) суто ділове, стандартизоване;

б) відкрите;

в) обмежене вимогами рольової позиції; г) особистісно-орієнтоване.

 

13. Виберіть ознаки, які складають психологічний портрет особистісно-орієнтованого викладача:

а) відкритий, дає можливість висловлювати свої думки і почуття;

б) демонструє студентам цілковиту довіру, не принижує їх- ньої гідності;

в) щиро цікавиться життям студентів, небайдужий до їхніх проблем;

г) не вникає в особистісні проблеми студентів; д) виявляє емпатійне розуміння.

 

14. Тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб’єкт- суб’єктний принцип взає- модії викладача та студентів:

 

а) монологічне; б) діалогічне; в) закрите;

г)  авторитарне.

 

15. Виберіть основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування:

а) визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів;

б) домінанта педагога над співрозмовником і взаємовплив поглядів;

в) студент, його особистість стає цікавим і важливим для педагога;

г) зосередженість викладача на власній особистості; д) персоніфікація повідомлення;

ж) поліфонія взаємодій, надання викладачем допомоги.

 

16. Виберіть ознаки, що свідчать про наявність контакту в спілкуванні у викладача зі студентами:

а) взаємне особистісне сприйняття викладача та студентів; б) відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях; в) згода з головними змістовими положеннями взаємодії; г) єдність оцінних суджень;

д) відсутність емоційної задоволеності взаємодією; ж) незацікавленість у подальшій взаємодії;

з)  високий рівень контакту очей у бесіді;

 

17. Педагогові у спілкуванні можуть заважати такі бар’єри: А. Фізичні 1. Простір, дистанція, час, якими викладач віддаляє себе від студентів, «закриває» себе;

Б. Соціальні 2. Несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки;

В. Естетичні 3. Постійне підкреслювання своїх переваг;

Г. Гностичні 4. Невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання;

 

Д. Психологічні 5. Педагог не адаптує своє мовлення до рів- ня розуміння студентів;

Ж. Емоційні 6. Наявність негативних установок, що виникли на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів тощо.

 

18. Усталена система способів та прийомів, які використовує педагог у взаємодії – це…

 

19. Стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено у пра- ві на самостійність та ініціативу носить назву …

 

20. Спільність психологічного стану викладача і студентів, що викликані спільними роздумами та співпереживання- ми у процесі їх сумісної інтелектуальної роботи це:

а) переконання аудиторії; б) взаємодія з аудиторією; в) навіювання;

г) комунікативний процес.

 

21. Викладач для того, щоб передати знання аудиторії спо- чатку має перебороти два психологічних кола протидії:

а) соціальний та особистісний інтерес студентів; б) темперамент слухачів;

в) повсякденну свідомість слухачів; г) характер слухачів.

 

22. Назвіть основні групи характеристик аудиторії: а) формально-ситуативна;

б) соціально-демографічна; в) психологічна;

г)  емоційна.

 

23. До суб’єктивних перешкод контакту викладача й аудито- рії належать:

а) знання оратором предмету виступу; б) нестійкість уваги слухачів;

в) уміння визначати характеристику аудиторії; г) темперамент слухачів.

 

24. До об’єктивних перешкод контакту викладача й аудиторії належать:

а) недостатня підготовленість викладача;

б) інерція включеності аудиторії;

в) висока швидкість розумової діяльності аудиторії;

г) антипатія до чужих думок.

 

25. Загальні ознаки мовленнєвої культури викладача: а) ясність, точність;

б) простота; в) чистота;

г) правильність – відповідність до загальноприйнятих норм мови;

д) мета.

 

26. Найсприятливіший темп виступу перед аудиторією: а) 60 слів на хвилину;

б) 100–120 слів на хвилину; в) 200 слів на хвилину;

г)  80–90 слів на хвилину.

 

27. Вміння володіти голосом, інтонувати виступ та управля- ти аудиторією це – ………………

 

28. Швидкість, з якою лектор вимовляє слова, речення, весь текст у цілому це:

а)  дикція;

б) темп мовлення; в) інтонація;

г)  ритм мовлення.

 

29. Жести викладача мають бути:

а) стриманими; б) насиченими; в) природними;

г)  відповідати особистості, думці виклада.

 

30. Якщо в тексті називається вперше будь-який предмет, особа або нове явище, що мають значення для подальшо- го викладу, то слова, що означають цей предмет, особу або явище, виділяються логічним наголосом. Це правило називається:

а) правило протиставлення; б) правило зіставлення;

в) правило порівняння;

г)  правило нового поняття

1. Педагогіка як наука, її становлення і розвиток.
2. Предмет і об’єкт дослідження педагогіки.
3. Основні педагогічні категорії.
4. Система педагогічних наук.
5. Зв’язок педагогіки з іншими науками.
6. Методологічна основа педагогіки.
7. Методика та класифікація науково-педагогічного дослі- дження.
8. Класифікації методів науково-педагогічних досліджень.
9. Методи теоретичного дослідження.
10. Характеристика методів емпіричного дослідження.
11. Методи педагогічного спостереження.
12. Методи педагогічного експерименту. Статистичні мето- ди.
13. Структура та етапи педагогічного дослідження.
14. Процес виховання, його специфіка та мотиви.
15. Етапи структури процесу виховання.
16. Рушійні сили суперечностей виховання.
17. Мета і завдання виховання, його напрями.
18. Основні закономірності процесу виховання.
19. Основні принципи виховання.
20. Процес виховання, його специфіка та мотиви.
21. Структура процесу виховання, її етапи.
22. Внутрішні та зовнішні суперечності виховання.
23. Загальноприйнята мета і завдання виховання.
24. Система виховних напрямів.
25. Основні закономірності процесу виховання.
26. Характеристика основних принципів виховання.
27. Методика викладання у вищому навчальному закладі, її мета та завдання.
28. Педагогіка вищої школи. Категорії педагогіки вищої школи.

 

29. Дидактика, її сутність.
30. Категоріальний апарат дидактики.
31. Закони дидактичного процесу.
32. Об’єктивні та суб’єктивні закономірності освітнього процесу.
33. Основні форми організації освітнього процесу.
34. Урок – основна форма організації навчання. Елементи уроку.
35. Взаємозв’язок типу і структури уроку. Форми роботи на уроці.
36. Основні вимоги до уроку.
37. Позаурочні форми навчання. Домашня навчальна робота учнів.
38. Загальні методи навчання, їх класифікація.
39. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
40. Методи стимулювання і мотивування навчально-пізна- вальної діяльності.
41. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю нав- чально-пізнавальної діяльності.
42. Форми організації навчання: урок (елементи уроку, взає- мозв’язок типу і структури уроку, форми роботи на уро- ці, дисципліна на уроці).
43. Основні закономірності процесу навчання.
44. Принципи навчання.
45. Засоби навчання.
46. Сутність контролю та його засоби в навчальному процесі.
47. Основні функції та види контролю.
48. Перевірка й оцінювання успішності учнів. їх основні компетенції.
49. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.
50. Суспільна значущість професії викладача, його функції.
51. Поняття педагогічної діяльності, її структура.
52. Педагогічна майстерність викладача та ступені її роз- витку.
53. Структура педагогічної майстерності викладача.

 

54. Самовдосконалення викладача.
55. Самовиховання викладача.
56. Характеристика основних етапів та принципів самовихо- вання викладача.
57. Прийоми самовиховання.
58. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види.
59. Педагогічне спілкування як діалог.
60. Контакт у педагогічному діалозі.
61. Структура педагогічного спілкування.
62. Стиль педагогічного спілкування.
63. Конфлікт у педагогічній взаємодії.
64. Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування: увага й уява викладача.
65. Способи комунікативного впливу: переконування і наві- ювання.
66. Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інте- рактивного компонента педагогічної взаємодії.
67. Організація взаємодії викладача та аудиторії.
68. Об’єктивні та суб’єктивні перешкоди контакту виклада- ча й аудиторії.
69. Критерії педагогічної діалогічної взаємодії.
70. Техніки педагогічної взаємодії.
71. Педагогічна компетентність викладача.
72. Культура педагогічної діяльності та культура мови ви- кладача.
73. Основні комунікативні ознаки культури мови викладача.
74. Образність мови викладача.
75. Техніка мовлення викладача.

У відповідності до визначених критеріїв підсумковий кон- троль здійснюється за визначеною силабусом (робочою навчаль- ною програмою) системою.

 

ШКАЛА ОЦІНЮВАННЯ

Бали	Оцінка ECTS	Оцінка за національною шкалою
		для екзамену, курсового про- екту (роботи), практики	для заліку
90–100	А	відмінно	Зараховано
82–89	В	добре
74–81	С
64–73	D	задовільно
60–63	Е
35–59	FX	незадовільно з можливістю повторного складання	не зараховано з мож- ливістю повторного складання
1–34	F	незадовільно з обов’язковим повторним вивченням дис- ципліни	не зараховано з обов’язковим повтор- ним вивченням дисци- пліни